Заикание

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное
судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Синонимы: Balbuties, Disphemie, Spasmophemie, Lalonewros.

Проблему заикания можно считать одной из самых древних в истории
развития учения о расстройствах речи. Различное понимание его сущности
обусловлено уровнем развития науки и позиций, с которых авторы подходили
и подходят к изучению этого речевого расстройства.

В древние времена в заикании преимущественно усматривали болезнь,
связанную с накоплением влажности в головном мозге (Гиппократ) или
неправильным соотнесением частей артикуляционного аппарата (Аристотель).
Возможность нарушений в центральном или периферическом отделах речевого
аппарата при заикании признавали Гален, Цельс, Авиценна.

На рубеже 19- 20 вв. заикание пытались объяснить как следствие
несовершенства периферического аппарата речи. Так, например, Санторини
считал , что заикание возникает при отверстии в твердом небе, через
которое якобы слизь просачивается на язык и затрудняет речь. Вутцер
объяснял это ненормальным углублением в нижней челюсти, в которой
прячется кончик языка при своем движении; Эрве-де-Шегуан - неправильным
соотношением между длиной языка и полостью рта или слишком плотным
прикреплением его короткой уздечкой.

Другие исследователи связывали заикание с нарушениями в
функционировании речевых органов: судорожное закрытие голосовой щели
(Арнот, Шультесс); чрезмерно быстрый выдох (Беккерель); спазматическое
сокращение мышц, удерживающих язык в полости рта (Итар, Ли, Диффенбах);
несогласованность процессов мышления и речи (Блюме); несовершенство воли
человека, воздействующей на силу мышц речедвигательного механизма
(Меркель) и т. д.

Часть исследователей связывала заикание с нарушениями в протекании
психических процессов. Например, Блюме считал, что заикание возникает
от того, что человек или мыслит быстро, так что речевые органы не
поспевают и потому спотыкаются, или же, наоборот, речевые движения
«опережают процесс мышления». И тогда из-за напряженного стремления
выровнять это не соответствие мышцы речевого аппарата приходят в
«судорогоподобное состояние».

В начале ХIХ в. ряд французских исследователей, рассматривая заикание,
объясняли его различными отклонениями в деятельности периферического и
центрального отделов речевого аппарата. Так, врач Вуазен (1821)
механизм заикания связывал с недостаточностью церебральных реакций на
мускульную систему органов речи, т. е. с деятельностью центральной
нервной системы. Врач Дело (1829) объяснял заикание как результат
искажения звукопроизношения (ротацизм, ламбдацизм, сигматизм),
органического поражения голосового аппарата или неполноценной работы
головного мозга. Он первым отметил сосредоточение акустического внимания
заикающегося на своей речи. Врач Коломба де л'Изер считал заикание
особой контрактурой мышц вокального аппарата, возникающей вследствие
его недостаточной иннервации.

В России большинство исследователей рассматривали заикание как
функциональное расстройство в сфере речи, судорожный невроз (И. А.
Сикорский, 1889; И. К. Хмелевский, 1897; 3. Андрес, 1894, и др.),
или определяли его как страдание чисто психическое, выражающееся
судорожными движениями в аппарате речи (Хр. Лагузен, 1838; Г. Д.
Неткачев, 1909, 1913), как психоз (Гр. Каменка, 1900).

К началу ХХ в. все многообразие понимания механизмов заикания можно
свести к трем теоретическим направлениям:

Заикание как спастический невроз координации, происходящий от
раздражительной слабости речевых центров(аппарата слоговых координаций).
Это было четко сформулировано в трудах Г. Гутцмана, И. А. Куссмауля, а
затем в работах И. А. Сикорского, который писал: “Заикание есть
внезапное нарушение непрерывности артикуляции, вызванное судорогой,
наступившей в одном из отделов речевого аппарата как физиологического
целого”. Сторонники этой теории вначале подчеркивали врожденную
раздражительную слабость аппарата, управляющего слоговой координацией. В
дальнейшем они объясняли заикание в свете невротизма: заикание - это
судорогоподобные спазмы.

Заикание как ассоциативное нарушение психологического характера. Это
направление выдвинуто Т. Гепфнером и Э. Фрешельсом. Сторонниками были А.
Либманн, Г. Д. Неткачев, Ю. А. Флоренская. Психологический подход к
пониманию механизмов заикания получил свое дальнейшее развитие.

Заикание как подсознательное проявление, развивающееся на почве
психических травм, различных конфликтов с окружающей средой.
Сторонниками этой теории были А. Адлер, Шнейдер, которые считали, что в
заикании, с одной стороны, проявляется желание индивида избежать всякой
возможности соприкосновения с окружающими, а с другой - возбудить
сочувствие окружающих посредством такого демонстративного страдания.

Таким образом, в конце 19 начале 20 в. все определеннее становится
мнение, что заикание - это сложное психофизическое расстройство. По
мнению одних, в его основе лежат нарушения физиологического характера ,а
психологические проявления носят вторичный характер (А. Гутцман, 1879;
А. Куссмауль, 1878; И. А. Сикорский, 1889, и др.). Другие первичными
считали психологические особенности, а физиологические проявления -как
следствие этих психологических недостатков (Хр. Лагузен, 1838; А. Коэн,
1878; Гр. Каменка, 1900; Г. Д. Неткачев, 1913, и др.). Делались попытки
рассматривать заикание как невроз ожидания, невроз страха, невроз
неполноценности, навязчивый невроз и пр.

К 30-м годам и в последующие 50 - 60-е годы ХХ в. механизм заикания
стали рассматривать, опираясь на учение И. П. Павлова о высшей нервной
деятельности человека и, в частности, о механизме невроза. При этом одни
исследователи рассматривали заикание как симптом невроза (Ю. А.
Флоренская, Ю. А. Поворинский и др.), другие - как особую его форму (В.
А. Гиляровский, М. Е. Хватцев, И П Тяпугин, М. С. Лебединский, С. С.
Ляпидевский, А. И. Поварнин, Н. И. Жинкин, В. С. Кочергина и др.). Но в
обоих случаях эти сложные и многообразные механизмы развития заикания
идентичны механизмам развития неврозов вообще. Заикание, как и прочие
неврозы, возникает вследствие различных причин, вызывающих
перенапряжение процессов возбуждения и торможения и образования
патологического условного рефлекса. Заикание -- это не симптом и не
синдром, а заболевание центральной нервной системы в целом (В. С.
Кочергина, 1962).

В возникновении заикания первостепенную роль играют нарушенные
взаимоотношения нервных процессов (перенапряжение их силы и подвижности)
в коре головного мозга. Нервный срыв в деятельности коры больших
полушарий может быть обусловлен, с одной стороны, состоянием нервной
системы, его готовностью к отклонениям от нормы. С другой стороны,
нервный срыв может быть обусловлен неблагоприятными экзогенными
факторами, на значение которых в генезе заикания указывал еще В. А.
Гиляровский. Отражением нервного срыва является расстройство особо
уязвимой и ранимой у ребенка области высшей нервной деятельности - речи,
что проявляется в нарушении координации речевых движений с явлениями
аритмии и судорожности. Нарушение корковой деятельности является
первичным и приводит к извращению индукционных отношений между корой и
подкоркой и нарушению тех условно-рефлекторных механизмов, которые
регулируют деятельность подкорковых образований. В силу создавшихся
условий, при которых нормальная регуляция коры извращается, имеют место
отрицательные сдвиги в деятельности стриопаллидарной системы. Ее роль в
механизме заикания достаточно важна, поскольку в норме эта система
ответственна за темп и ритм дыхания, тонус артикуляторных мышц. Заикание
возникает не при органических изменениях стриопаллидума, а при
динамических отклонениях его функций. Эти взгляды отражают понимание
механизма невротического заикания как своеобразного нарушения
корково-подкорковых отношений (М. Зееман, Н. И. Жинкин, С. С.
Ляпидевский, Р. Лухзингер и Г. Арнольд, Э. Рихтер и мн. др.).

Стремление исследователей рассматривать заикание с позиций Павловского
учения о неврозах находит своих последователей за рубежом: в
Чехословакии - М. Зееман, М. Совак, Ф. Досужков, Н. Досталова, А.
Конделькова; в Болгарии - Д. Даскалов, А. Атанасов, Г. Ангушев; в Польше
- А. Митринович-Моджевеска в Германии - К. П. Беккер и др.

У детей раннего возраста, по мнению некоторых авторов, механизм заикания
целесообразно объяснить с позиций реактивного невроза и невроза развития
(В. Н. Мясищев, 1960). Реактивный невроз развития понимается как острое
нарушение высшей нервной деятельности. При неврозе развития образование
патологических стереотипов происходит постепенно, в неблагоприятных
условиях среды - перераздражения, подавления, изнеживания. Заикание
развития возникает в раннем возрасте на фоне задержанного
“физиологического косноязычия” при переходе к сложным формам речи, к
речи фразами. Иногда оно является результатом речевого недоразвития
разного генеза (Р. М. Боскис, Р. Е. Левина, Е. Пишон и Б. Мезони). Так,
Р. М. Боскис называет заикание заболеванием, в “основе которого лежат
речевые затруднения, связанные с оформлением более или менее сложных
высказываний, требующих для своего выражения фразы”. Речевые затруднения
могут вызываться задержками развития речи, переходом на другой язык,
случаями патологического развития личности с недоразвитием
эмоционально-волевой сферы, необходимостью выразить сложную мысль и пр.

Р. Е. Левина, рассматривая заикание как речевое недоразвитие, видит
сущность его в преимущественном нарушении коммуникативной функции речи.
Изучение сотрудниками сектора логопедии НИИ РАО общего речевого развития
ребенка, состояния его фонетического и лексико-грамматического развития,
соотношения активной и пассивной речи, условий, при которых заикание
усиливается или ослабевает, подтверждают наблюдения Р. М. Боскис, Е.
Пишон, Б. Мезони и др. Речевые затруднения, по мнению Р. Е. Левиной,
зависят от различных условий: с одной стороны, от типа нервной системы,
с другой - от разговорной среды, от общего и речевого режимов. Первые
проявления заикания характеризуются аффективной напряженностью,
сопровождающей еще непосильную умственную операцию поиска слов,
грамматической формы, оборота речи. Н. И. Жинкин с физиологических
позиций анализа работы глотки находит, что феномен заикания может быть
определен как нарушение непрерывности в отборе звуковых элементов при
составлении разнометричного алгоритма слов, как нарушение
авторегулировки в управлении речедвижениями на уровне слога.

Наряду с невротическим заиканием стали изучаться и другие его формы при
появлении речи после алалии и афазии; постконтузионное заикание; у
олигофренов; у больных различными психозами; при тяжелых нарушениях
звукопроизношения и при задержке развития речи; органическое (В. М.
Аристов, А. В. Шокина,1934; А. Аллистер, 1937; Е. Пишон и Б. Мезони,
1937; Р. М. Боскис, 1940; П. Н. Аникеев, 1946; Ю. А. Флоренская, 1949;
А. Я. Страумит, 1951; Э. Гард, 1957; Б. Г. Ананьев, 1960, и др.). Так,
Е. Пишон выделяет две формы органического заикания: первая по типу
корковой афазии, когда нарушаются системы ассоциативных волокон и
страдает внутренняя речь; вторая представляет своеобразную моторную
недостаточность речи по типу дизартрии и связана с поражением
подкорковых образований. Проблема органического заикания до настоящего
времени остается нерешенной. Одни исследователи полагают, что заикание в
целом включается в категорию органических заболеваний центральной
нервной системы и нарушения мозгового субстрата прямо затрагивают
речевые области мозга или связанные с ними системы (В. Лав, 1947; Э.
Гард, 1957; С. Скмоил и В. Ледезич, 1967). Другие рассматривают
заикание как преимущественно невротическое расстройство, расценивая сами
органические нарушения как «почву» для срыва высшей нервной деятельности
и речевой функции (Р. Лухзингер и Г. Ландольд, 1951; М. Зееман, 1952; М.
Совак, 1957; М. Е. Хватцев, 1959; С. С. Ляпидевский и В. П. Баранова,
1963, и мн. др.).

Большинство авторов, изучавших патогенез заикания, отмечают у
заикающихся различные вегетативные изменения. Например, М. Зееман
считает, что у 84% заикающихся имеется вегетативная дистония. По мнению
Szondi, из 100 заикающихся 20% имеют повышенное внутричерепное давление
и экстрапирамидные нарушения. Он считает, что заикающиеся рождаются
вазоневротиками. Grender объективно показал изменение нейровегетативной
реакции у заикающихся во время приступов: в 100% случаев у них
наблюдается расширение зрачков (мидриоз), у нормально говорящих людей
ширина зрачков во время речи не меняется или наступает некоторое их
сужение (миоз).

В тяжелых случаях нарушения вегетативной нервной системы собственно
заикание отступает на второй план, преобладают страхи, волнения,
тревога, мнительность, общая напряженность, склонность к дрожению,
потливости, покраснению. В детском возрасте у заикающихся наблюдаются
нарушения сна: вздрагивание перед засыпанием, утомительные, беспокойные
неглубокие сны, ночные страхи. Заикающиеся более старшего возраста
стараются связать все эти неприятные переживания с нарушением речи.
Мысль о ее расстройстве приобретает устойчивый характер в соответствии с
постоянно нарушенным самочувствием. На фоне общей возбудимости,
истощаемости, неустойчивости и постоянных сомнений речь обыкновенно
поддается улучшению лишь на короткое время. На занятиях у заикающихся
часто отсутствует целеустремленность и настойчивость. Собственные
результаты ими недооцениваются, так как улучшение в речи мало облегчает
их общее самочувствие.

В 70-е годы в психиатрии были предложены клинические критерии для
разграничения невротических и неврозоподобных расстройств и наметилась
тенденция и к разграничению заикания на невротическую и неврозоподобную
формы (Н. М. Асатиани, Б. 3. Драпкин, В. Г. Казаков, Л. И. Белякова и
др.).

До настоящего времени механизм заикания исследователи пытаются
рассматривать не только с клинических и физиологических, но и с
нейрофизиологических, психологических, психолингвистических позиций.

Представляют интерес нейрофизиологические исследования заикания при
организации речевой деятельности (И. В. Данилов, И. М. Черепанов, 1970).
Данные исследования показывают, что у заикающихся во время речи
доминантное левое полушарие не может достаточно стойко выполнять свою
ведущую роль по отношению к правому полушарию. Положение о взаимосвязи
заикания с нечетко выраженной доминантностью речи подтверждают данные В.
М. Шиловского.

Исследования организации функции зрения у заикающихся (В. Суворова с
соавт., 1984) показали, что им свойственна нетипичная латерализация
речевой и зрительной функций. Выявленные аномалии можно рассматривать
как следствие недостатков билатеральной регуляции зрительных процессов и
отклонений в межполушарных отношениях.

Актуальна разработка проблемы заикания в психологическом аспекте для
раскрытия его генезиса, для понимания поведения заикающихся в процессе
коммуникации, для выявления их индивидуально-психологических
особенностей. Изучение у заикающихся внимания, памяти, мышления,
психомоторики показало, что у них изменена структура психической
деятельности, ее саморегуляция. Они хуже выполняют ту деятельность,
которая требует высокого уровня автоматизации (и соответственно –
быстрого включения в деятельность), но различия в продуктивности между
заикающимися и здоровыми исчезают, как только деятельность может
выполняться на произвольном уровне. Исключение составляет психомоторная
деятельность: если у здоровых детей психомоторные акты совершаются в
значительной мере автоматически и не требуют произвольной регуляции, то
для заикающихся регуляция представляет сложную задачу, требующую
произвольного контроля.

Некоторые исследователи считают, что заикающиеся отличаются большей
инертностью психических процессов, чем нормально говорящие, им
свойственны явления персеверации, связанной с подвижностью нервной
системы.

Перспективно исследование личностных особенностей заикающихся как с
помощью клинических наблюдений, так и с применением
экспериментально-психологических методик. С их помощью выявлены
тревожно-мнительный характер, подозрительность, фобические состояния;
неуверенность, замкнутость, склонность к депрессии;
пассивно-оборонительные и оборонительно агрессивные реакции на дефект.

Заслуживает внимания рассмотрение механизмов заикания с позиций
психолингвистики. Данный аспект изучения предполагает выяснение того, на
какой стадии порождения речевого высказывания возникают судороги в речи
заикающегося. Выделяют следующие фазы речевой коммуникации:

1) наличие потребности в речи, или коммуникативное намерение;

2) рождение замысла высказывания во внутренней речи;

3) звуковая реализация высказывания. В разных структурах речевой
деятельности эти фазы различны по своей полноте и длительности
протекания и не всегда однозначно вытекают одна из другой. Но постоянно
происходит сопоставление задуманного и осуществленного. И. Ю. Абелева
считает, что заикание возникает в момент готовности к речи при наличии у
говорящего коммуникативного намерения, программы речи и принципиального
умения говорить нормально. В трехчленную модель порождения речи автор
предлагает включить фазу готовности к речи, на которой у заикающегося
“ломается” весь произносительный механизм, все его системы:
генераторная, резонаторная и энергетическая. Возникает судороги, явно
проявляющиеся затем на четвертой, завершающей фазе.

Рассмотрев разные точки зрения на проблему заикания, можно сделать
основной вывод, что механизмы возникновения заикания неоднородны. В
одних случаях заикание трактуется как сложное невротическое
расстройство, которое является результатом ошибки нервных процессов в
корне головного мозга, нарушения корково-подкоркового взаимодействия,
расстройства единого авторегулируемого темпа речевых движений (голоса,
дыхания, артикуляции).

В других случаях - как сложное невротическое расстройство, явившееся
результатом зафиксированного рефлекса неправильной речи, первоначально
возникшей вследствие речевых затруднений разного генеза.

В третьих - как сложное, преимущественно функциональное расстройство
речи, появившееся вследствие общего и речевого дизонтогенеза и
дисгармоничного развития личности.

В четвертых - механизм заикания можно объяснить на основе органических
изменений центральной нервной системы. Возможны и другие объяснения. Но
в любом случае необходимо учитывать нарушения физиологического и
психологического характера, составляющие единство.

Причины заикания

Еще Хр. Лагузен (1838) к причинам заикания относил аффекты, стыд, испуг,
гнев, страх, сильные ушибы головы, тяжелые болезни, подражание
неправильной речи отца и матери. И. А. Сикорский (1889) первым
подчеркнул, что заикание свойственно детскому возрасту, когда развитие
речи еще не окончено. Решающую роль он отводил наследственности, считая
иные психологические и биологические причины (испуг, ушиб, инфекционные
болезни, подражание) лишь толчками, нарушающими равновесие неустойчивых
у детей речевых механизмов. Г. Д. Неткачев (1909) причину заикания искал
в неправильных методах воспитания ребенка в семье и считал вредным как
суровое, так и заласканное воспитание.

Зарубежные исследователи в качестве причин возникновения заикания
выделяли неправильное воспитание детей (А. Шервен, 1908); астенизацию
организма вследствие инфекционных заболеваний (А. Гутцман, 1910);
косноязычие, подражание, инфекции, падения, испуг, леворукость при
переучивании (Т. Гепфнер, 1912; Э. Фрешельс, 1931).

Таким образом, в этиологии заикания отмечается совокупность экзогенных и
эндогенных факторов (В. А. Гиляровский, М. Е. Хватцев, Н. А. Власова, Н.
И. Красногорский, Н. П. Тяпугин, М. Зееман и др.).

В настоящее время можно выделить две группы причин: предрасполагающие
“почву” и производящие “толчки”. При этом некоторые этиологические
факторы могут как способствовать развитию заикания, так и
непосредственно вызывать его.

К предрасполагающим причинам относятся следующие:

невропатическая отягощенность родителей (нервные, инфекционные и
соматические заболевания, ослабляющие или дезорганизующие функции
центральной нервной системы);

невропатические особенности самого заикающегося (ночные страхи, энурез,
повышенная раздражительность, эмоциональная напряженность);

конституциональная предрасположенность (заболевание вегетативной
нервной системы и повышенная ранимость высшей нервной деятельности, ее
особая подверженность психическим травмам);

наследственная отягощенность (заикание развивается на почве врожденной
слабости речевого аппарата, которая может передаваться по наследству в
качестве рецессивного признака). При этом необходимо обязательно
учитывать роль экзогенных факторов, когда предрасположенность к заиканию
сочетается с неблагоприятными воздействиями окружающей среды;

поражение головного мозга в различные периоды развития под влиянием
многих вредных факторов: внутриутробные и родовые травмы, асфиксия;
постнатальные - инфекционные, травматические и обменно-трофические
нарушения при различных детских заболеваниях.

Указанные причины вызывают различные патологические сдвиги в
соматической и психической сферах, приводят к задержке речевого
развития, к речевым расстройствам и способствуют развитию заикания.

К неблагоприятным условиям относятся:

физическая ослабленность детей;

возрастные особенности деятельности мозга ; большие полушария головного
мозга в основном формируются к 5-му году жизни, к этому же возрасту
оформляется функциональная асимметрия в деятельности головного мозга.
Речевая функция, онтогенетически наиболее дифференцированная и
поздносозревающая, особенно хрупка и ранима. Причем более медленное ее
созревание у мальчиков по сравнению с девочками обусловливает более
выраженную неустойчивость их нервной системы;

ускоренное развитие речи (3 - 4 года), когда ее коммуникативная,
познавательная и регулирующая функции быстро развиваются под влиянием
общения со взрослыми. У многих детей в этот период наблюдается
повторение слогов и слов (итерации), имеющее физиологический характер;

скрытая психическая ущемлённость ребёнка, повышенная реактивность на
почве ненормальных отношений с окружающими; конфликт между требованием
среды и

степенью его осознания;

недостаточность положительных эмоциональных контактов между взрослыми и
ребенком. Возникает эмоциональная напряженность, которая нередко внешне
разрешается заиканием;

недостаточное развитие моторики, чувства ритма, мимико-артикуляторных
движений.

При наличии тех или иных из перечисленных неблагоприятных условий
достаточно какого-либо чрезвычайного по своей силе раздражителя, чтобы
вызвать нервный срыв и заикание.

В группе производящих причин выделяются анатомо-физиолгические,
психические и социальные.

Анатомо - физиологические причины: физические заболевания с
энцефалитическими последствиями; травмы - внутриутробные, природовые,
нередко с асфиксией, сотрясение мозга; органические нарушения мозга, при
которых могут повреждаться подкорковые механизмы, регулирующие движения;
истощение или переутомление нервной системы в результате интоксикаций и
других заболеваний, ослабляющих центральные аппараты речи: корь, тиф,
рахит, глисты, в особенности коклюш, болезни внутренней секреции,
обмена; болезни носа, глотки и гортани; несовершенство
звукопроизносительного аппарата в случаях дислалии, дизартрии и
задержанного развития речи.

Психические и социальные причины: кратковременная - одномоментная -
психическая травма (испуг, страх); длительно-действующая психическая
травма, под которой понимается неправильное воспитание в семье:
избалованность, императивное воспитание, неровное воспитание, воспитание
“примерного” ребенка; хронические конфликтные переживания, длительные
отрицательные эмоции в виде стойких психических напряжений или
неразрешенных, постоянно закрепляемых конфликтных ситуаций; острая
тяжелая психическая травма, сильные, неожиданно возникающие потрясения,
вызывающие острую аффективную реакцию: состояние ужаса, чрезмерной
радости; неправильное формирование речи в детстве: речь на вдохе,
скороговорение, нарушения звукопроизношения, быстрая нервная речь
родителей; перегрузка детей младшего возраста речевым материалом;
несоответствующее возрасту усложнение речевого материала и мышления
(абстрактные понятия, сложная конструкция фразы); полиглоссия:
одновременное овладение в раннем возрасте разными языками вызывает
заикание обычно на каком-нибудь одном языке; подражание заикающимся.
Различаются две формы такой психической индукции: пассивная - ребенок
непроизвольно начинает заикаться, слыша речь заикающегося; активная - он
копирует речь заикающегося; переучивание леворукости. Постоянные
напоминания, требования могут дезорганизовать высшую нервную
деятельность ребенка и довести до невротического и психопатического
состояния с возникновением заикания; неправильное отношение к ребенку
учителя: излишняя строгость, суровость, неумение расположить ученика --
может служить толчком для появления заикания.

Обследование заикающихся

Обследование заикающегося осуществляется комплексно (логопедом,
невропатологом, психологом) с привлечением по необходимости других
специалистов: педиатра, терапевта, психиатра, окулиста отоларинголога и
др.

Содержание обследования включает изучение анамнестических сведений,
педагогической, психологической и медицинской документации и
исследование самого заикающегося из беседы с родителями логопед выясняет
наиболее значимые события, происшедшие в семье, и в связи с этим
уточняет особенности общего, моторного и речевого развития ребенка.

Оцениваются основные моменты пренатального (дородового) периода: возраст
матери (менее или более 35 лет) при рождении ребёнка, нервно-психическое
здоровье, болезни матери, отца, течение беременности. Данные о здоровье
отца и матери до появления ребенка позволяют определить возможные
отклонения в его соматическом и нервнопсихическом состоянии. Выявление
неблагоприятных факторов внутриутробного развития поможет определить их
косвенное влияние на последующее речевое развитие ребенка.

Выявленные отклонения, различные отрицательные факты натального и
постнатального периодов развития ребенка анализируются и оцениваются
специалистами с целью наиболее полного изучения этиологии и патогенеза
заикания.

В беседах с родителями уточняются сведения о речевом развитии ребенка:
когда появились первые звуки, ленив, лепет, первые слова, фразы, каким
темпом речи пользуется, не было ли особенностей поведения в моменты
речевого общения с окружающими. Важно узнать и о речевом окружении
ребенка (не заикаются ли, не говорят ли слишком быстро родители или
близкие ребенку люди).

Уделяется внимание изучению вопроса воспитания ребенка в семье:
отношение к нему взрослых (нет ли заласкивания, потакания капризам или,
наоборот, неуравновешенного, резкого обращения, физических наказаний,
запугивания); помощь в формировании у него правильной речи (нет ли
перегрузок в заучивании сложных текстов) или, наоборот, почти полное
отсутствие контроля за развитием его правильного произношения,
грамматически правильного речевого общения и т. д.

Когда возникло заикание, появились первые его признаки? Как внешне оно
выражалось? Какие. предполагаемые причины могли его вызвать? Как
развивалось, какие особенности проявлений обратили на себя внимание
родителей: нет ли сопутствующих двигательных нарушений (судорог,
постукивания рукой, ногой, покачивания головой и пр.) или недостатков
речи (лишние слова, звуки, произношение отдельных звуков и слов на вдохе
и др.)? Как проявляется оно в зависимости от обстановки или окружающих
людей, от разного вида деятельности? Как говорит ребенок один (например,
со своими игрушками)? С чем связаны периоды ухудшения и улучшения речи?
Как ребенок относится к имеющемуся у него речевому недостатку (замечает,
не замечает, безразличен, переживает, стыдится, скрывает, боится
говорить и т. д.)?

Обращались ли родители за помощью: куда, когда, что было рекомендовано,
какие результаты?

Сведения об особенностях протекания заикания позволяют в каждом
конкретном случае выбрать основную форму лечебно педагогического
воздействия. Наличие сопутствующих нарушений моторики указывает на
необходимость двигательных упражнений, быть может, даже цикла занятий по
лечебной физкультуре.

Особенности психологических проявлений у заикающегося требуют от
логопеда предусмотреть и этот план воздействия на него: отвлечь от
фиксированности на своем дефекте, перестроить его отношение к себе, к
своей речи, научить его слышать свою правильную речь.

После уточнения сведений о ребенке, истории возникновения и особенностей
протекания у него заикания проводится обследование речи заикающегося и
внеречевых процессов, оказывающих непосредственное влияние на его
речевую деятельность.

Проводится исследование его общительности, моторики, подражательности,
импрессивной и экспрессивной речи, игровой, учебной, производственной
деятельности, личностных особенностей заикающегося. Различают первичное
( в течение первого месяца пребывания ребенка в речевом дошкольном
учреждении или в первые две недели пребывания в санатории для
заикающихся детей, на школьном логопедическом пункте) и динамическое
изучение заикающегося в процессе коррекционно-воспитательного
воздействия.

Для исследования речи детей используются картинки, книжки со стихами,
сказками, подбираются игрушки (куклы, машинки, фигурки животных,
строительный материал).

Конкретные задачи речевого обследования заключаются в том, чтобы
определить:

- место возникновения и форму речевых судорог;

- частоту их проявлений и сохранные речевые возможности заикающегося;

- сопутствующие нарушения речи; двигательные нарушения;

- отношение заикающегося к своему речевому дефекту; наличие
психологических особенностей.

Место возникновения судорог (дыхательных, голосовых, артикуляционных,
смешанных) и их форма (клоническая, тоническая, смешанная) определяются
на слух или зрительно.

Частота судорог у заикающегося представляет для логопеда особый интерес.
Она позволяет судить о сохранных участках речи, и, следовательно, от нее
непосредственно будет зависеть насколько правильно и успешно начнутся
первые же речевые занятия с ребенком. Изучение уровня свободной речи
начинается с выявления зависимости пароксизмов заикания от разной
степени его речевой самостоятельности. В беседе о его родителях,
друзьях, интересах и т. д. выявляются особенности его речевого поведения
и речевых судорог. Ребенку предлагается составить рассказ или описать
содержание картинки, пересказать знакомую сказку; логопед читает рассказ
и предлагает пересказать его и т. д. Затем проверяет состояние
отраженной и сопряженной речи путем повторения или совместного
произнесения простых и сложных фраз.

Уровень свободной речи заикающегося зависит не только от разной степени
ее самостоятельности, но и от ее подготовленности.

Необходимо проследить появление речевых судорог в зависимости от того,
произносит ли ребенок сложную или простую фразу, отдельные слова или
звуки. На материале пересказа текста фиксируется, в каких случаях
возникают речевые судороги: только а начале рассказывания, в начале
фраз, на отдельных словах или звуках. Выясняется, не зависят ли речевые
судороги от уровня громкости речи. С этой целью предлагается
обследуемому говорить тихо, громко, шепотом.

Влияние разной степени ритмизованности на речь заикающегося может быть
проверено следующим образом: он рассказывает о том, что нарисовано на
картинках, передает содержание сказки, которая является ритмизованной
прозой, рассказывает стихотворение.

При обследовании логопед обращает внимание на сопутствующие речевые и
двигательные нарушения: лишние слова или звуки, произнесение отдельных
звуков, слов и даже предложений на вдохе, неправильное произношение
звуков речи, недостатки словаря и грамматического строя речи, темпа,
тики, миоклонусы (непроизвольные движения), различные вспомогательные
(произвольные) движения и некоторые особенности речевого поведения:
скованность и напряженность общих движений или, наоборот, их резкость,
хаотичность, несобранность, “разболтанность”.

При исследовании игровой деятельности детей выясняется характер их игр,
взаимоотношения, степень игровой активности, эмоциональное состояние.

При исследовании учебной деятельности обращается внимание на то, как
заикающиеся школьники пользуются различными формами речи в процессе
обучения.

Обращается внимание и на наличие у них психологических особенностей, в
частности на степень болезненной фиксированности на своем речевом
дефекте.

О психологических особенностях заикающегося сведения черпаются из бесед
с родителями. Логопед уточняет сведения о его контактности с окружающими
(дома, в школе, со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми),
обращает внимание на оценку собственной речи (знает или не знает о своём
речевом несовершенстве, какое значение придает ему), на наличие защитных
реакций (обидчивость, стеснительность, маскировка, уклонение от речевого
общения), на речевое поведение при обследовании (ожидает помощи,
стремится к активному преодолению недостатка или не понимает, зачем
нужны речевые занятия). Изучение заикающегося продолжается и в процессе
коррекционного курса. Помимо бесед с заикающимися, их родителями,
изучения психолого-педагогической и медицинской документации,
используются методы по созданию зкспериментальных игровых, учебных
ситуаций, психодиагностические методы (метод Роршаха, тематический
апперцепционный тест (ТАТ), методика С. Розенцвейга, методика
“тест-конфликт”, методика незаконченных предложений, оценочные шкалы,
тесты психических функций и моторики и т. д.). Указанные методы
применяются в качестве ценного источника информации для завершения
диагностической картины, для более тонкого понимания психологических
особенностей заикающегося. Получаемая с их помощью количественная и
качественная информация подвергается интерпретации на основе
комплексного психолого педагогического изучения испытуемого.

В логопедическом заключении учитывается:

Форма заикания (тоническая, клоническая, смешанная), вид судорог
(дыхательный, голосовой, артикуляторный, смешанный), степень заикания
(легкая, средняя, тяжелая), темп речи (замедленный, ускоренный,
скороговорение, наличие тахилалии), сопутствующие заиканию дислалия,
стертая форма дизартрии, общее недоразвитие речи, состояние моторной
функции, наличие и выраженность психических симптомов заикания: страх
речи (логофобия), двигательные и речевые уловки, эмболофразия, изменение
стиля речи и др., наличие волнения в процессе заикания, реакция на
волнение. Фиксация внимания на речевом процессе и ее влияние на
заикание, влияние сложности речевой ситуации на заикание,
индивидуально-психологические особенности заикающегося, характер игровой
деятельности, отношение к учебной деятельности, круг ситуаций, в которых
проявляется заикание (во всех, в большинстве, в некоторых).

Логопедическое заключение дает возможность осуществить дифференциальную
диагностику и отличить заикание от других речевых расстройств
(тахилалии, дизартрии, от спотыкания физиологического характера), а
также отделить разные формы заикания друг от друга. Данные комплексного
изучения заикающегося позволяют установить его природу.

Наличие разных проявлений заикания, психологических особенностей и
поведение каждого заикающегося определяют и особенности выбора средств,
приемов и направленности логопедической работы индивидуально для каждого
заикающегося в условиях общей поэтапной логопедической работы со всей
группой.

Прогноз преодоления заикания зависит от многих условий, в первую очередь
от его механизмов, от сроков начала комплексного воздействия и полноты
его применения, от возраста и т. д. Можно считать, что чем моложе
возраст, чем активнее и жизнерадостнее общее поведение, чем меньше
отделов речевого аппарата захвачено судорогой и чем слабее сама
судорога, чем меньше психических наслоений, тем прогноз благоприятнее.
Для заикания, развивающегося на почве врожденного отягчения или
приобретенной нейропатии, а также появившегося без видимых внешних
воздействий, предсказание менее благоприятно. Здесь чаще рецидивы.
Успешнее устраняются судороги дыхательные, чем голосовые, клонические
формы исчезают легче, чем тонические. Следовательно, на них легче
воздействовать через 11 сигнальную систему, чем на тонические,
характерные для возбуждения подкорки, которая труднее поддается
указанному воздействию. Прогноз в значительной степени зависит от
личности ребенка, от личности и мастерства логопеда.

Наиболее благоприятным является возраст 2 - 4 года (легче создать
благоприятные условия, небольшой стаж заикания). Наименее благоприятным
оказывается возраст 10 - 16 лет, пубертатный период (обострённая
психическая ранимость, стремление к свободе, самостоятельности,
нелюдимость и другие отрицательные личностные качества). Нередко
исчезнувшее заикание потенциально сохраняется и готово проявиться при
возникновении неблагоприятных условий.

В большинстве случаев прогноз при заикании благоприятный и социальная
адаптация заикающихся осуществляется в достаточно высокой степени.

Профилактика

Профилактика заикания в нашей стране осуществляется комплексно и
последовательно. Вначале она проводится с родителями до рождения
ребенка, чтобы предупредить отрицательные воздействия на ребенка после
рождения (беречь от ушибов голову, содержать в порядке носоглотку,
ротовую полость, не допускать хронических заболеваний, своевременно
проводить лечение, удалять аденоидные разращения). Поскольку устная речь
развивается по подражанию, то для ребенка могут сыграть неблагоприятную
роль лица с заиканием, тахилалией, спотыканием и другими нарушениями
речи. Следует стимулировать детей к общению, но удерживать от слишком
обильной речевой продукции. Нервно предрасположенным нужно создавать
более спокойную обстановку: ограничить речевое общение и шумные игры, не
баловать новыми игрушками, по возможности избегать большого общества
вокруг них.

При поступлении в школу у ребенка может возникнуть заикание или его
рецидивы. Поэтому профилактика заикания необходима и в школьные годы.
Следует избегать неожиданных вызовов детей и принуждения их к быстрым
ответам; создать в классе вокруг заикающегося благоприятную обстановку;
сообщать логопедические знания родителям, учителям и т. д.

В пубертатном периоде обращается внимание на состояние нервной системы
подростка, на его взаимоотношения с окружающими, на адекватные способы
утверждения себя как личности и т. п. Различные отклонения в
нервно-психическом состоянии подростка, перенапряжение нервной
деятельности, эмоционально волевой сферы, неверная самооценка,
преобладание отрицательных свойств личности могут послужить причиной
возникновения заикания или его рецидива.

Целесообразно особое внимание обратить на профилактику рецидивов, исходя
из их причин. Можно указать следующие причины рецидивов заикания: плохие
социально- бытовые условия (нервная обстановка, грубое обращение с
ребенком, перегрузка нервной системы учением, дополнительными занятиями,
работой, психическое перенапряжение); недостаточно прочное закрепление
успеха в процессе логопедических занятий, отсутствие диспансеризации;
недостаточно глубокое перевоспитание личности заикающегося, неполное
устранение вторичных психических наслоений, “почвы”, на которой возникло
заикание, например, ущемленные, подавленные эмоции, напряженные
отношения с окружающими, вяло текущие хронические заболевания и т. д.;
болезни, истощающие нервную систему; психические травмы; недостаточное
внимание со стороны окружающих к ребенку, освободившемуся от заикания;
нарушения режимов деятельности, а также режимов сна, питания, отдыха;
неустранённый травмирующий, постоянно действующий фактор, например,
заикающиеся мать или отец и др.

Зная указанные и другие возможные причины рецидивов заикания, логопед
постоянно проводит профилактическую работу как в процессе логопедических
занятий, так и после их окончания.

Содержание логопедических занятий

Дидактический принцип систематичности и последовательности в
логопедических занятиях с заикающимися отражается прежде всего в
логическом расположении содержания этих занятий, когда сообщение
определенных занятий и воспитание навыков правильной речи у заикающихся
происходит в строго систематическом и последовательном порядке с учетом
их речевых возможностей, когда весь процесс обучения идет от простого к
сложному, от известного к неизвестному, от легкого к трудному.

Непостоянство проявлений заикания известно давно. И с давних пор
специалистов не покидают надежда найти средство или способ удержать,
закрепить возможности свободной речи у заикающихся: будь то при какой-то
определенной форме речи или каких-то особых ситуациях. Специалисты
разных времен постоянно находились и находятся в поисках таких приемов,
способов, средств, которые позволили бы перенести эти зачатки свободной
речи у заикающихся в обстановку естественного общения с окружающими
людьми. Истории известны многочисленные попытки создать разные системы
постепенных последовательно усложняемых упражнений, которые должны были
бы служить в качестве переходного мостика от легких форм речи для
заикающихся к более сложным. Эти упражнения являлись бы одновременно и
той необходимой тренировкой, которая должна была позволить заикающемуся
говорить не задумываясь, свободно в любых условиях.

Что же это за факторы, которые могут влиять на усиление или ослабление
судорог? Ведь знание этих факторов позволит найти и способы, как
управлять речевыми судорогами, предупреждать их или избегать.

Оказывается таких факторов много. Одни из них относятся к особенностям
собственно устной речи человека. Другие могут быть отнесены к
особенностям внешних условий, окружающих человека в момент его речевого
общения, или к особенностям его внутреннего состояния при этом.

Наблюдения показывают, что на речь заикающегося ребенка оказывает
влияние разная степень ее самостоятельности.

Это значит, что частота и сила речевых судорог зависит от того, говорит
ли ребенок сам ( задает вопросы, самопроизвольно выражает свои мысли,
желания ) или делает это с чьей-либо помощью. Эта помощь ( прямая или
косвенная ) может выражаться в подсказке ему образца фразы и даже
просто в совместном ее проговаривании.

В зависимости от степени самостоятельной речи в ней можно выделить
несколько постепенно усложняющихся этапов:

Сопряженная речь, когда ребенок вслед за логопедом и вместе с ним
произносит фразы. Например:

Логопед. Логопед и ребенок вместе.



- Я держу в руках кубик.

- На кубике нарисован слон.



- Я держу в руках кубик.

- На кубике нарисован слон.



Это наиболее легкая для заикающихся форма речи. В случае даже очень
тяжелых форм заикания ребенок сопряженно говорит совершенно свободно.
Это связано с тем, что при этой форме речи он фактически лишь копирует
чужую фразу ( ее конструкцию, манеру произношения ), да и произносит ее
даже не самостоятельно, а с посторонней помощью. Степень
самостоятельности здесь практически сводится к нулю.

Отраженная речь предполагает ( в отличии от сопряженной ) только лишь
повторение ребенком фразы вслед за логопедом без ее совместного
проговаривания. Сравните :

Логопед говорит. Ребенок повторяет.



- Я поднял с пола мяч.

- Этот мяч ярко-синий.



- Я поднял с пола мяч.

- Этот мяч ярко-синий.





Как видим, ребенок здесь также полностью использует чужую конструкцию
фразы, ее темп, интонацию, манеру произношения, но он уже лишен частично
помощи в виде совместного ее проговаривания. Это тоже обычно доступная
для всех заикающихся детей форма речи.

В отличии от отраженной речи здесь уже появляются элементы
самостоятельной речи. Правда, это пока еще отдельные самостоятельно
вставленные слова, и в то же время это еще и как бы полуотраженная речь.
Ведь ответ на конкретно поставленный вопрос позволяет ребенку
использовать и определенную конструкцию предложения, и почти все слова,
содержащиеся в вопросе, добавив лишь 1-2 слова.

Сложнее заикающемуся ребенку давать развернутые ответы на вопросы типа :
что делает мальчик ( или кто-то другой), почему, для чего ? На такие
вопросы ребенок вынужден отвечать развернутой фразой и не одной. Но у
него уже нет возможности опереться на поставленный вопрос. Такие ответы
приближают ребенка к самостоятельной речи.

Пересказ еще более усложняет речь заикающегося, так как требует от него
сразу произнести уже не 1-2 фразы, а значительно больше. Здесь могут
встретиться не только простые , но и сложные фразы. И нужно их
последовательно и связно передать слушателю. В пересказе тоже есть
некоторые моменты, которые облегчают речь заикающегося ребенка. Это
прежде всего материал, изложенный кем-то : пересказ сказки, рассказа,
увиденного диафильма и пр. Значит, есть уже какой-то образец. Достаточно
запомнить последовательность изложения, отдельные конструктивные примеры
- и вот уже есть помощь.

Рассказ - это уже полностью самостоятельное изложение материала по
какой-то теме : по картинке, по впечатлениям, оставшимся от экскурсии,
прогулки и пр.

И наконец, спонтанная речь ( самопроизвольная, самостоятельная) - самая
сложная для заикающихся, ибо она предполагает естественное и активное
речевое общение с окружающими : вопросы, просьбы, обращения, сообщения,
обмен мыслями, выражение желаний и пр.

Таким образом, свободная самостоятельная речь у заикающихся детей
воспитывается на речевых занятиях в такой последовательности :

сопряженно-отраженная речь;

ответно-вопросная форма речи;

пересказ или рассказ;

спонтанная речь.

Другим фактором, который может оказывать влияние на состояние речи
заикающихся, может быть разная степень ее подготовленности.

Для заикающегося имеет значение и то, как подготовлен речевой материал,
которым он собирается оперировать.

Заикающемуся легче говорить тогда, когда текст выучен наизусть. Здесь
нет необходимости подыскивать слова, необходимые конструкции
предложений, последовательно излагать материал. Тем более само звучание
наизусть предполагает обычно неоднократное проговаривание вслух
определенного речевого материала. Следовательно, здесь есть и некоторая
предварительная тренировка речи.

Речь заикающегося льется свободнее и тогда, когда он заранее
отрепетирует необходимый материал вслух или хотя бы предварительно
мысленно продумает, что он хочет сказать и в какой последовательности
будет это излагать.

Проявления заикания усиливаются, когда текст незнакомый и нужно говорить
экспромтом, т. е. без предварительной подготовки.

Учитывая все перечисленные условия, речевые упражнения строятся в
следующей последовательности :

заученный текст;

отрепетированный вслух;

мысленно продуманный;

незнакомый текст, экспромт.

Следующим фактором, способным влиять на появление или исчезновение
речевых судорог у заикающегося, является разная сложность речевой
структуры.

Обычно заикающиеся легко произносят отдельные звуки, реже - слоги, еще
реже - слова. Трудности у них, как правило, возникают в начале изложения
( трудно начать говорить ), в начале смыслового отрезка развернутой
фразы ( после дыхательной или смысловой паузы) или в начале простой
фразы. Нередко остановки, «спотыкания» появляются на некоторых
определенных («трудных») звуках.

Итак, трудности в речи заикающегося возрастают в зависимости от того,
произносит ли он отдельные звуки, слова или фразы. В последнем случае
чаще всего встречаются запинки. Причем в сложной фразе их больше, чем в
простой, а в связных по смыслу фразах (пересказ, рассказ) больше, чем в
отдельно взятых.

Отсюда и возрастающая сложность речевых упражнений. Вначале звуки и
слоги, затем отдельные слова, потом фразы от простых к сложным и,
наконец, связная речь.

Степень громкости речи заикающегося также влияет на свободное ее
течение.

Как правило, заикающиеся всегда говорят свободно шепотом, у них никогда
не наблюдается судорог и при беззвучной речи, т.е. тогда, когда они
только беззвучно артикулируют, «произносят» фразу без единого звука.
Заикающиеся говорят свободнее тихо, чем громко. Но как парадокс
наблюдается иногда и обратная картина, когда громкая и даже очень
громкая речь у заикающегося ребенка звучит совершенно без запинок. Это
бывает не часто и наблюдается обычно у детей робких, тихих, застенчивых.

Поэтому свободная и громкая речь у заикающихся достигается обычно
путем последовательных речевых упражнений, произносимых ими беззвучно,
шепотом, тихо, громко, обычным голосом.

На речь заикающихся благотворно действуют плавность и ритмичность. Даже
по этому поводу бытует мнение, что для избавления от заикания нужно
петь, или читать стихи, или говорить нараспев, т.е. сильно растягивать
гласные звуки.

Действительно, при пении, ритмичной стихотворной речи или при разговоре
«нараспев» речевые судороги заикающихся или вовсе отсутствуют, или
значительно уменьшаются. Однако это вовсе не значит, что, пользуясь
только этими формами речи, можно избавиться от заикания. К тому же, как
показывают наблюдения, искусственно растянутая речь («нараспев») не
приживается у заикающихся. Они ее стыдятся не меньше, чем своих запинок,
и обычно предпочитают пользоваться заикливой, но привычной речью, нежели
новой, искусственной речью, обращающей на себя внимание.

В речевые занятия с заикающимися детьми вводят пение и ритмизованную
речь. Такой вид упражнений используют для совершенствования и развития
голоса, дыхания, артикуляции, а также для того, чтобы еще раз обратить
внимание ребенка на имеющуюся у него возможность говорить свободно. Речь
«нараспев» не используется, как правило, на занятиях, но от нее осталась
опора на гласные звуки в начале фразы в тех случаях, когда ребенок
затрудняется начать ее с согласного звука.

Определенное облегчение испытывают заикающиеся, когда свою речь
сопровождают какими-то ритмичными движениями. Например, известные слова
:

Пили пила,

Пили живей,

Мы домик строим

Для зверей -

дети произносят, взявшись за руки и имитируя движения пильщиков.

Однако наша устная речь разнометрична, т.е. мы в речи пользуемся
разными ритмами. Поэтому задача логопеда состоит в том, чтобы
последовательно перевести к него навыки свободной речи с ритмизованной
на разнометричную, т.е. обычную речь.

Таким образом, плавность и ритмичность речи у заикающихся
воспитывается в такой последовательности :

пение;

пение с движениями;

ритмизованная речь ( стихи, затем проза) в сопровождении движений;

ритмизованная речь ( стихи, проза) без движений;

опора на гласные звуки;

разнометричная речь.

Мы уже отмечали выше, что в зависимости от эмоционального состояния
ребенка его речь заметно меняется. В минуты подавленного настроения или,
наоборот, повышенного возбуждения его речь значительно ухудшается по
сравнению с той, которая у него бывает в минуты душевного равновесия и
положительных, но не сильных эмоций.

Задача воспитания правильной речи у заикающегося здесь заключается в
тренировке этой правильной речи при разных эмоционально острых
состояниях ребенка. Логопед должен научить заикающегося владеть собой,
свободной речью независимо от настроения, от эмоционального возбуждения
или подавленности.

На эмоциональное состояние человека может серьезно влиять окружающая
обстановка, люди и характер его деятельности. Влияние перечисленных
факторов на эмоциональное состояние заикающегося отражается на качестве
речи.

Ребенок, например, обычно спокойнее и увереннее чувствует себя в
домашней обстановке, иногда в привычных условиях детского сада, у
родственников. Здесь и речь у него лучше. А вот в незнакомой обстановке
он смущается, чувствует себя неуверенно, настороженно, при этом он
особенно остро ощущает свою неполноценность и речь его становится
значительно хуже.

Точно так же и с окружающими людьми. Близкие, деликатные,
доброжелательные люди действуют успокаивающе, ободряюще. Он их не
стесняется, чувствует себя с ними легко, уверенно, но обособленно, и
речь значительно лучше, чем с теми, кого он боится, не знает,
стесняется.

Поэтому-то на речевых занятиях важно предусмотреть подбор не только
самих речевых упражнений, но и различных ситуаций, в которых должны
проводиться занятия.

В зависимости от обстановки последовательность речевых упражнений может
быть выражена так:

тренировка правильной речи в хорошо знакомой, привычной обстановке; в
малознакомой; в незнакомой, чужой.

В зависимости от общественного окружения : В одиночестве (здесь обычно
дети говорят совершенно свободно) ; с близкими и друзьями; с
воспитателями ; с малознакомыми людьми; с незнакомыми.

И наконец, деятельность заикающегося ребенка также может влиять на
качество его речи в зависимости : а) от вида ее (дидактические и
подвижные игры, рисование, лепка и пр.); б) от степени сложности
(элементарные действия, комплекс действий) и в) от отношения ее к речи
во времени (описание того, что есть, было или будет).

Так, на занятиях по ручной деятельности с заикающимися дошкольниками
логопед Н.А. Чевелева обнаружила, что речь у них лучше, когда они
непосредственно сопровождают свои действия словами, т.е. одновременно
проговаривают, что каждый из них в данный момент делает.

Например : « Я отрезаю полоску бумаги»; «Я скатываю шарик из
пластилина»и т.д. При этом, безусловно, чем проще действие, тем легче
ребенку его описать.

Значительно труднее заикающемуся ребенку рассказать о предстоящих своих
действиях, тем более если они сложные. Здесь нужно предварительно
представлять себе мысленно весь процесс выражения своих мыслей. Ребенок
в данном случае лишен возможности опереться на зрительный и тактильный
анализаторы, как это он делает при описании. Все это затрудняет его
речь, способствует учащению и усилению запинок.

Вот почему при подборе речевых упражнений в зависимости от деятельности
ребенка должна предусматриваться следующая последовательность их
усложнения :

Виды деятельности (от спокойных к подвижным и эмоционально насыщенным)

Сложность деятельности

Отношение деятельности к речи во времени

Дидактические игры (лото, домино)

Занятия по лепке, рисованию, аппликации

Общеобразовательные занятия (обучение счету, родному языку, труд)

Подвижные игры

Творческие и ролевые игры, инсценировки

Репетиции к утренникам или концертам

Участие в утренниках, концертах От элементарных, простых движений,
действий до сложных комплексов движе-ний и действий. Настоящее время

Прошедшее время

Будущее время



Как видно из изложенного, факторов, от которых в известной мере зависит
появление или исчезновение речевых запинок у заикающихся детей, очень
много. Какие же из них главные ? Что принять за основу ? Степень
самостоятельности ? Подготовленности ? Сложность структуры ? Громкости ?
Плавности и ритмичности ? Обстановки и общественного окружения ? Видов
деятельности ?

Все перечисленные факторы имеют значение для перевоспитания речи
заикающихся детей. Недооценка одного из них будет мешать успешности или
прочности вырабатываемых навыков правильной речи у ребенка, может
неожиданно спрвоцировать заикание после, казалось бы, успешного
завершения речевых занятий. Поэтому логопед должен приложить все свое
умение и знания, чтобы ничто не помешало успешному проведению занятий и
не вызвало рецидива.

Существование такого многообразия факторов, влияющих на состояние речи
заикающегося ребенка, позволяет логопеду комбинировать различные виды
речевых упражнений так, чтобы всегда предугадать возможность
возникновения речевых судорог и избежать их. Также возникает возможность
для тренировки правильной речи и фиксирования на ней внимания
заикающегося ребенка. А в случае срывов логопед должен помочь ребенку
опереться на знакомые и легкие для него речевые стереотипы, для того
чтобы заикающийся вновь мог преодолеть речевые трудности.

Наглядность и технические средства обучения

На логопедических занятиях с заикающимися используются соответственно их
возрасту общепринятые в учебном процессе пособия и технические средства
обучения и специфические, направленные непосредственно на коррекцию
неправильной речи.

К первым относятся: учебные наглядные пособия, учебники, литература,
произведения искусства, настольные игры, маски, кукольный и пальчиковый
театр, диафильмы, радио- и телепередачи, магнитофонные записи, пластинки
и пр.

К специфическим техническим средствам относятся: корректофон Деражне,
аппарат “Эхо” (АИР), аппарат звукоусиления, магнитофон.

Аппарат Деражне (как и трещотка Барани) построен на эффекте
звукозаглушения. Разной силы шум (в корректофоне он реглируется с
помощью специального винта) подается через резиновые трубочки,
оканчивающиеся оливами, прямо в слуховой проход, заглушая собственную
речь. Для заикающихся, у которых имеется фиксированность на дефекте,
отключение слухового контроля облегчает проведение речевых упражнений.
Уменьшая силу заглушения, заикающиеся успешно учатся говорить и без
корректофона.

Но далеко не во всех случаях метод звукозаглушения может быть применим.
Некоторые заикающиеся плохо переносят шум, который вызывает у них
головные боли, раздражительность. Постоянный шум может мешать выполнению
сложных речевых упражнений. Отсутствие слухового контроля снижает
возможность активного речевого общения заикающегося с окружающими.

Аппарат “Эхо”, сконструированный Б. Адамчиком, состоит из двух
магнитофонов с приставкой. Записанный звук воспроизводится через долю
секунды, что создает эффект эха. Отечественными конструкторами создан
портативный аппарат “Эхо” (АИР) для индивидуального пользования.

Своеобразный аппарат для работы с заикающимися был предложен В. А.
Раздольским. Принцип его работы построен на звукоусилении речи
заикающихся через громкоговорители или воздушные телефоны к слуховому
аппарату “Кристалл”. Воспринимая свою речь звукоусиленной, заикающиеся
меньше напрягают речевую мускулатуру, чаще начинают пользоваться мягкой
атакой звуков, что благотворно отражается на их речи. Положительным
является и тот факт, что при использовании звукоусиления заикающиеся с
первых же занятий слышат свою правильную речь, а это ускоряет выработку
положительных рефлексов и свободной, ненапряженной речи. Ряд
исследователей используют в практике различные варианты отставленной
речи (“белого шума”, звукозаглушения и др.).

В процессе логопедических занятий с заикающимися в психотерапевтических
целях можно использовать звукозаписывающую аппаратуру. При магнитофонном
занятии с последующей беседой логопеда у заикающегося повышается
настроение, появляется желание добиваться успехов в речевых занятиях,
вырабатывается уверенность в положительном исходе занятий, растет
доверие к логопеду. На первых магнитофонных занятиях материал для
выступления заикающегося отбирается и тщательно репетируется.

Выработке навыков правильной речи способствует обучающие магнитофонные
занятия. Цель этих занятий заключается в том, чтобы обратить внимание
заикающегося на темп и плавность его речи, звучность, выразительность,
грамматическую правильность фразы. После предварительных бесед о
качествах правильной речи, прослушивания соответствующих образцов речи,
после неоднократных репетиций заикающийся выступает перед микрофоном со
своим текстом в зависимости от этапа занятий. Задача - следить и
управлять своим поведением, темпом, плавностью, звучностью речи, не
допускать грамматических неправильностей в ней. Руководитель фиксирует в
своей тетради состояние речи и поведение заикающегося в момент
выступления перед микрофоном. Закончив выступление, заикающийся сам
оценивает свою речь (говорил тихо - громко, быстро - медленно,
выразительно - монотонно и т. д.). Затем, прослушав речь, записанную на
магнитофонной пленке, заикающийся вновь оценивает её. После этого
логопед анализирует речь заикающегося, его умение дать правильную оценку
своей речи, выделяет положительное в его выступлении, в поведении на
занятии и подводит общий итог.

Вариантом обучающих магнитофонных занятий является подражание
выступлениям артистов, мастеров художественного слова. В этом случае
прослушивается художественное выступление, выучивается текст,
отрабатывается воспроизведение, записывается на магнитофонную пленку, а
затем сравнивается с оригиналом, констатируются сходства и различия.

Полезны сравнительные магнитофонные занятия, на которых заикающемуся
предоставляется возможность сопоставить свою настоящую речь с той, что
была у него раньше. В начале курса речевых занятий при включенном
микрофоне ему задаются вопросы на бытовые темы, предлагаются сюжетные
картинки для описания их содержания и составления рассказа и пр.
Магнитофонная пленка фиксирует случаи судорог в речи: их место во фразе,
частоту, длительность. В последующем эта первая запись речи заикающегося
служит мерилом успешности проводимых речевых занятий: с нею сравнивается
состояние речи в последующем.

По окончании логопедического курса логопед строит заключительную беседу
на материале последнего сравнительного магнитофонного занятия. Используя
его логопед советует заикающимся систематически наблюдать за своей
речью, ежедневно закреплять приобретенные на занятиях умения и навыки.

Магнитофонные занятия рекомендуются проводить в тех случаях, когда у
заикающегося имеется фиксированность на своем дефекте и осознание своей
неправильной речи.

В настоящее время существует ряд логопедических методик по устранению
заикания. Их можно рассматривать в зависимости от возраста заикающихся:
работа с дошкольниками, школьниками, подростками и взрослыми.

Методики логопедических занятий с заикающимися дошкольниками

Авторы первой отечественной методики логопедической работы с
заикающимися детьми преддошкольного и дошкольного возраста Н. А. Власова
и Е. Ф. Рау строят нарастание усложнений речевых упражнений в
зависимости от разной степени речевой самостоятельности детей.

Н. А. Власова различает 7 видов речи, которые в порядке постепенности
необходимо применять на занятиях с детьми-дошкольниками:

1 ) сопряженная речь,

отраженная речь,

ответы на вопросы по знакомой картинке,

самостоятельное описание знакомых картинок,

пересказ прослушанного небольшого рассказа,

спонтанная речь (рассказ по незнакомым картинкам),

нормальная речь (беседа, просьбы и т. д.).

Е. Ф. Рау видит задачу логопедической работы в том, “чтобы путем
систематических плановых занятий освободить речь заикающихся детей от
напряжения, сделать её свободной, ритмичной, плавной и выразительной, а
также устранить неправильность произношения и воспитать четкую,
правильную артикуляцию”. Все занятия по перевоспитанию речи заикающихся
детей распределены по степени нарастающей сложности на 3 этапа.

На первом этапе предлагаются упражнения в совместной и отраженной речи,
в произношении заученных фраз, стихов. Широко используется декламация.

На втором этапе дети упражняются в устном описании картинок по вопросам,
в составлении самостоятельного рассказа по серии картинок или на данную
тему, в пересказе содержания рассказа или сказки, которую прочитал
логопед.

На третьем, завершающем этапе детям предоставляется возможность
закрепить приобретенные навыки плавной речи в обиходном разговоре с
окружающими детьми и взрослыми, во время игры, занятий, бесед и в другие
моменты детской жизни.

В основу методик Н. А. Власовой и Е. Ф. Рау положена разная степень
речевой самостоятельности детей. Безусловная заслуга этих авторов
состоит в том, что они впервые предложили и использовали поэтапную
последовательность речевых упражнений в работе с маленькими детьми,
разработали указания к отдельным этапам системы коррекции речи
заикающихся дошкольников. На протяжении многих лет предложенная методика
является одной из самых популярных в практической работе с заикающимися
детьми. В настоящее время логопедами используются многие ее элементы.

Своеобразная система коррекционной работы с заикающимися дошкольниками в
процессе ручной деятельности была предложена Н. А. Чевелевой. Автор
исходит из психологической концепции о том, что развитие связной речи
ребенка осуществляется путем перехода от речи ситуативной
(непосредственно связанной с практической деятельностью, с наглядной
ситуацией) к контекстной (обобщенной, связанной с событиями прошедшими,
с отсутствующими предметами, с будущими действиями), а затем на
протяжении дошкольного периода контекстная и ситуативная формы речи
сосуществуют (С. Л. Рубинштейн, А. М. Леушина). Поэтому
последовательность речевых упражнений с заикающимися детьми
усматривается в постепенном переходе от наглядных, облегченных форм речи
к отвлеченным, контекстным высказываниям и включает в себя следующие
формы: сопровождающую, завершающую, предваряющую.

Система последовательного усложнения речи предусматривает также
постепенное усложнение объектов деятельности через увеличение числа
отдельных элементов работы, на которые распадается весь трудовой процесс
при изготовлении поделок.

Эта система преодоления заикания у детей включает в себя 5 периодов:

Пропедевтический. Основная цель - привить детям навыки организованного
поведения, научить слышать немногословную, но логически четкую речь
логопеда, ее нормальный ритм, временно ограничить речь самих детей.

Сопровождающая речь. В этом периоде допускается собственная речь детей
по поводу одновременно совершаемых ими действий. Наибольшую
ситуативность речи обеспечивает постоянная зрительная опора. При этом
она усложняется в связи с изменением характера вопросов логопеда и
соответствующим подбором поделок.

3авершающая речь - дети описывают уже выполненную работу или часть ее.
Путем регулирования (постепенного увеличения) интервалов между
деятельностью ребенка и его ответом по поводу сделанного достигается
разная сложность завершающей речи. При постепенном уменьшении зрительной
опоры на выполненную работу осуществляется последовательный переход к
контекстной речи.

Предваряющая речь - дети рассказывают о том, что они намерены делать. У
них развивается умение пользоваться речью вне наглядной опоры,
планировать свою работу, заранее называть и объяснять то действие,
которое им еще предстоит сделать. Усложняется фразовая речь: дети
произносят несколько связанных по смыслу фраз, пользуются фразами
сложной конструкции, самостоятельно строят рассказ. В этом периоде их
учат логически мыслить, последовательно и грамматически правильно
излагать свою мысль, употреблять слова в их точном значении.

3акрепление навыков самостоятельной речи предусматривает рассказы детей
о всем процессе изготовления той или иной поделки, их вопросы и ответы о
своей деятельности, высказывания по собственному желанию и т. д.

В методике Н. А. Чевелевой реализован принцип последовательного
усложнения речевых упражнений в процессе ручной деятельности на основе
одного из разделов “Программы воспитания и обучения детей в детском
саду”.

С. А. Миронова предложила систему преодоления заикания у дошкольников в
процессе прохождения программы средней, старшей и подготовительной групп
детского сада по разделам: “Ознакомление с окружающей природой”,
“Развитие речи”, “Развитие элементарных математических представлений”,
“Рисование, лепка, аппликация, конструирование”.

Автор ставит перед логопедом программные и коррекционные задачи, которые
решаются в течение четырех этапов (кварталов) последовательно
усложняемой коррекционной работы.

При прохождении программы массового детского сада с заикающимися детьми
предлагаются некоторые ее изменения, связанные с речевыми возможностями
детей: использование в начале учебного года материала предыдущей
возрастной группы, перестановку некоторых тем занятий, удлинение сроков
изучения более трудных тем и др.

Коррекционные задачи первого квартала состоят в обучении навыкам
пользования простейшей ситуативной речью на всех занятиях. Значительное
место занимает словарная работа: расширение словаря, уточнение значений
слов, активизация пассивного словарного запаса. Предполагается особая
требовательность к речи самого логопеда: вопросы конкретные, речь
состоит из коротких точных фраз в разных вариантах, рассказ
сопровождается показом, темп неторопливый.

Коррекционные задачи второго квартала заключаются в закреплении навыков
пользования ситуативной речью, в постепенном переходе к элементарной
контекстной речи и в обучении рассказыванию по вопросам логопеда и без
вопросов. Большое место занимает работа над фразой: простая,
распространенная фраза, конструирование фраз, их грамматическое
оформление, построение сложноподчиненных предложений, переход к
составлению рассказа. Изменяется последовательность изучения
программного материала. Если в первом квартале на всех занятиях дети
знакомятся с одними и теми же предметами, то во втором -- предметы не
повторяются, хотя и выбираются объекты, близкие по признаку общности
темы и назначению.

Коррекционные задачи третьего квартала состоят в закреплении навыков
пользования усвоенными ранее формами речи и в овладении самостоятельной
контекстной речью. Значительное место отводится работе над составлением
рассказов: по наглядной опоре, по вопросам логопеда, самостоятельного
рассказа. Увеличивается практика детей в контекстной речи. В третьем
квартале исчезает необходимость замедленного изучения программы,
характерного для первых этапов обучения, и занятия приближаются к уровню
массового детского сада.

Коррекционные задачи четвертого квартала направлены на закрепление
навыков пользования самостоятельной речью различной сложности. Большое
место занимает работа над творческими рассказами. Наряду с этим
продолжается накопление словаря, совершенствование фразы, начатые на
предыдущих этапах обучения. В речи дети опираются на вопросы логопеда,
на собственные представления, высказывают суждения, делают выводы.
Наглядный материал почти не применяется. Вопросы логопеда относятся к
процессу предстоящей работы, задуманной самими детьми. Коррекционное
обучение направлено на соблюдение логической последовательности
передаваемого сюжета, на умение давать дополнительные разъяснения,
уточнения.

Методики Н. А. Чевелевой и С. А. Мироновой строятся на обучении
заикающихся детей постепенному овладению навыками свободной речи: от
простейшей ситуативной ее формы до контекстной (идея принадлежит проф.
Р. Е. Левиной). Только Н. А. Чевелева это делает в процессе развития
ручной деятельности детей, а С. А. Миронова - при прохождении разных
разделов программы детского сада. Сам принцип необходимого совмещения
задач коррекционной и воспитательной работы с заикающимися детьми
следует считать правильным и необходимым в логопедической практике.

Методика В. И. Селиверстова преимущественно рассчитана для работы с
детьми в медицинских учреждениях (в амбулаторных и стационарных
условиях) и предполагает модификацию и одновременное использование
разных (известных и новых) приёмов логопедической работы с ними. Автор
считавт, что работа логопеда всегда должна быть творческой и поэтому в
каждом конкретном случае необходим разный подход к детям в поиске
наиболее эффективных приемов преодоления заикания.

В предложенной автором схеме последовательно усложняемых логопедических
занятий с детьми выделяются 3 периода (подготовительный, тренировочный,
закрепительный), в процессе которых речевые упражнения усложняются в
зависимости, с одной стороны, от степени самостоятельности речи, ее
подготовленности, громкости и ритмичности, структуры, а с другой -- от
разной сложности речевых ситуаций: от обстановки и социального
окружения, от видов деятельности ребенка, в процессе которых происходит
его речевое общение.

В зависимости от уровня (порога) свободной речи и особенностей
проявления заикания в каждом конкретном случае задачи и формы речевых
упражнений различаются для каждого ребенка в условиях логопедической
работы с группой детей.

Обязательным условием логопедических занятий является их связь со всеми
разделами “Программы воспитания и обучения детей в детском саду” и
прежде всего с игрой как основным видом деятельности
ребенка-дошкольника.

Значение дифференцированных психолого-педагогических методов воспитания
и обучения раскрыто в методике Г. А. Волковой.

Система комплексной работы с заикающимися детьми 2 - 7 лет состоит из
следующих разделов:

методика игровой деятельности (система игр),

логоритмические занятия,

воспитательные занятия,

воздействие на микросоциальную среду детей.

Система игр, составляющая собственно содержание логопедических занятий,
включает следующие виды игр: дидактические, игры с пением, подвижные, с
правилами, игры-драматизации на основе стихотворного и прозаического
текста, игры в настольный теннис, пальчиковый театр, творческие игры по
предложению логопеда и по замыслу детей. На занятиях с детьми в первую
очередь реализуется принцип игровой деятельности.

Условно выделяются следующие этапы: обследования, ограничения речи
детей, сопряженно-отраженного произношения, вопросо - ответной речи,
самостоятельного общения детей в разнообразных ситуациях (различных
творческих играх, на занятиях, в семье, общественных местах). Каждое
занятие строится с учетом программного материала детского сада (с
изменением последовательности прохождения тем) и направлено на
осуществление коррекционных, развивающих и воспитательных целей. Занятие
строится в едином сюжете таким образом, чтобы все его части отражали
программное содержание.

Направленность рассматриваемой методики в отношении заикающихся детей от
2 до 4 лет и детей от 4 до 7 лет различна. В первом случае стоят задачи
не столько коррекционного, сколько развивающего обучения и воспитания
детей. В этом возрасте логопедическая работа имеет профилактический
характер. В работе с заикающимися детьми от 4 до 7 лет ведущее значение
приобретает коррекционная направленность логопедического воздействия,
поскольку сформированные в процессе индивидуального развития личностные
особенности влияют на характер речевой деятельности заикающегося и
определяют структуру дефекта

Методика игровой деятельности направлена на воспитание личности и на
этой однове - на устранение дефекта.

В практике логопедической работы с заикающимися детьми (методика И. Г.
Выгодской, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенской) игры и игровые приемы
используются для проведения расслабляющих упражнений в соответствии с
этапами логопедического воздействия: режима относительного молчания;
воспитания правильного речевого дыхания; общения короткими фразами;
активизации развернутой фразы (отдельных фраз, рассказа, пересказа);
инсценировок; свободного речевого общения.

Таким образом, совершенствование логопедической работы по устранению
заикания у детей дошкольного возраста обусловило к 80-м годам ХХ в.
разработку различных методик. Речевой материал логопедических занятий
усваивается дошкольниками в условиях поэтапного воспитания речи: от
сопряженного произношения до самостоятельных высказываний при назывании
и описании знакомых картинок, пересказе прослушанного небольшого
рассказа, рассказывании стихотворений, ответах на вопросы по знакомой
картинке, самостоятельном рассказывании об эпизодах из жизни ребенка, о
празднике и т. д.; в условиях поэтапного воспитания речи от режима
молчания до творческих высказываний с помощью игровой деятельности,
дифференцированно используемой в работе с детьми от 2 до 7 лет; в
условиях воспитания самостоятельной речи (ситуативной и контекстной) с
помощью ручной деятельности.

Логопед имеет право и обязан творчески строить логопедические занятия,
применяя известные методики в соответствии с контингентом заикающихся
детей, их индивидуально психологическими особенностями. Указанные
методики логопедического воздействия на заикающихся дошкольников
разработаны в соответствии с “Программой воспитания и обучения детей в
детском саду”, являющейся обязательным документом как для массовых
детских садов, так и для специальных речевых детских садов и речевых
групп при массовых детских садах. Методики направлены на организацию
логопедической работы в рамках “Программы воспитания детей в детском
саду”, поскольку в конечном итоге заикающиеся дети, усвоив навыки
правильной речи и знания, определенные программой, далее обучаются и
воспитываются в условиях нормально говорящих сверстников. Логопедическое
воздействие, направленное на собственно речевое расстройство и связанные
с ним отклонения в поведении, формировании психических функций и т.п.
помогает заикающемуся ребенку социально адаптироваться в среде правильно
говорящих сверстников и взрослых.

Критерии оценок речи после проведенного курса логопедических занятий

В логопедической практике принято оценивать эффективность преодоления
заикания по следующей шкале: речь свободная, без заикания, со
значительным улучшением, с незначительным улучшением и без улучшения.
Речь заикающегося здесь оценивается по сравнению с ее исходным
состоянием перед началом курса логопедических занятий.

Принятую оценку речи нельзя считать достаточно полной, так как она не
дает объективного представления о состоянии речи ребенка к концу
коррекционного курса. Например, ребенок с тяжелой формой заикания в
начале занятий почти не говорил, наблюдались спазмы на каждом слове,
выраженный страх речи, уход в себя и т. д., а в конце курса судороги
наблюдались только в начале отдельных фраз, их сила значительно
уменьшилась, ребенок стал общительнее и т. д. Таким образом, результат
занятий значительный, хотя заикание при этом остается.

Такая оценка характеризует успех работы логопеда и возможности ребенка.
Однако подобная оценка субъективная, так она не отражает обьективной
картины состояния его речи и не определяет необходимых условий для
дальнейшей работы с ним.

Возможна дополнительная оценка речи заикающегося, в которой состояние
его речи после проведенного курса логопедических занятий сравнивается с
правильной речью незаикающегося ребенка.

В данном случае логопед руководствуется следующими критериями:

Практически здоровая речь. Речь у ребенка на занятиях и вне их
свободная. Он самостоятельно и уверенно использует приобретенные навыки
правильной речи и поведения, Уловки и сопутствующие движения сняты.
Ребенок уверен, что он стал говорить правильно и что при дальнейшей
закрепительной работе заикание никогда к нему не вернется.

Незначительные остаточные явления заикания. Ребенок свободно говорит на
логопедических занятиях. Но в сложных условиях могут наблюдаться
пароксизмы заикания и уловки. Навыки правильной речи и поведения у него
закреплены недостаточно прочно, несмотря на хорошую речь на
логопедических занятиях. Недостатки речи ребенок не переживает или вовсе
их не замечает. Он уверен, что при желании может говорить совершенно
свободно.

3начительные остаточные явления заикания. Несмотря на улучшение
состояния речи в результате коррекционно-педагогической работы с
ребенком, у него продолжают наблюдаться пароксизмы заикания даже на
логопедических занятиях. Ребенок самостоятельно не может или не хочет
исправлять свои речевые запинки. Чтобы замаскировать свою неправильную
речь, иногда прибегает к сопутствующим движениям и уловкам. К
значительным остаточным явлениям заикания относятся также случаи, когда
коррекционно-педагогическая работа с ребенком не дала видимых
результатов.

Таким образом, эффективность преодоления заикания после логопедической
работы должна включать две оценки, отражающих результат проведенной
работы и обьективную оценку состояния речи.

Выводы и проблемы

Заикание - сложное речевое расстройство, требующее дальнейшего
углубленного изучения. Среди многочисленных речевых нарушений оно одно
из немногих, механизмы которого до конца не раскрыты, не объяснены в
такой степени, чтобы можно было, опираясь на них, разработать
высокоэффективную методику устранения этого дефекта. Именно
недостаточная разработанность проблемы механизмов заикания обусловливает
в настоящее время многоаспектность воздействия на заикающегося.

Современный подход к преодолению заикания настоятельно требует
разработки и применения дифференцированных методов коррекции данной
речевой патологии. Именно с позиций дифференцированного подхода следует
не только устранять, но и настоятельно изучать заикание. В настоящее
время механизмы заикания рассматриваются неоднозначно.

Во-первых, оно трактуется как сложное невротическое расстройство,
которое является результатом ошибки нервных процессов в коре головного
мозга, нарушения корково-подкоркового взаимодействия, расстройства
единого авторегулируемого темпа речевых движений (голос, дыхание,
артикуляция).

Во-вторых, заикание трактуется тоже как сложное невротическое
расстройство, но явившееся результатом зафиксированного рефлекса
неправильной речи, первоначально возникшей в результате речевых
затруднений разного генеза.

В-третьих, заикание понимается как сложное, преимущественно
функциональное расстройство речи, появившееся вследствие общего и
речевого дизонтогенеза и дисгармоничного развития личности.

В-четвертых, механизм заикания можно объяснить на основе органических
изменений центральной нервной системы. Этот механизм также еще
недостаточно изучен.

Возможны и другие варианты объяснения механизмов заикания. Но в любом
случае надо учитывать нарушения физиологического и психологического
характера, составляющие единство. Один подход - только физиологический,
нейрофизиологический, психологический, психолингвистический -
недостаточен для объяснения механизма заикания. Возможно, что единого
механизма заикания нет, есть разное заикание у каждого заикающегося в
разных ситуациях общения и деятельности. В этом случае целесообразно
разрабатывать дифференцированные методики коррекционного воздействия на
заикающихся.

Один из важных вопросов, требующих решения, - преемственность в работе
логопедов дошкольных и школьных учреждений. Заикающийся ребенок,
посещавший речевой детский сад, поступая в школу, теряет связь с прежним
логопедом и не всегда устанавливает контакт со школьным логопедом.
Документов, регламентирующих эту связь как обязательную, не существует.
Продолжение коррекционного воздействия на заикающегося зависит от
настойчивости родителей ребенка или от желания школьного логопеда
сформировать группу заикающихся школьников. Таким образом, результаты
устранения заикания, полученные в дошкольном возрасте, с приходом
ребенка в школу не только не закрепляются, но в новой среде заикающийся
школьник теряет приобретенное, наступает рецидив заикания, ухудшаются
условия социальной адаптации ребенка.

На современном уровне развития логопедической помощи в стране можно
наметить следующие пути решения проблемы преемственности. Один из путей
-- катамнестическое изучение заикающихся, проведенное через 1 -- 3 года
после посещения речевого дошкольного учреждения, оно может послужить
созданию связи между детским садом и школой.

Второй путь решения вопроса о преемственности -- повышение
психологической грамотности логопедов. Через изучение тех
психологических характеристик, которые должны отражать в своем
заключении о ребенке логопеды дошкольных учреждений, школьный логопед
получит необходимый материал. Имея данные о личности заикающегося
ребенка в раннем детстве, школьный логопед продолжает изучение личности
ребенка, его поведения, микросреды в новых условиях деятельности и в
соответствии с этим определяет логопедический и обязательно
психотерапевтический путь воздействия.

На логопедических занятиях с заикающимися младшими школьниками следует
создавать щадящий переход к новой деятельности, планируя и проводя
игры-занятия. Чтобы не повышать психологическую нагрузку заикающемуся
ребенку, в игровое занятие следует постепенно вводить элементы учебной
деятельности.

Требует решения проблема логопедического воздействия на заикающихся
детей преддошкольного возраста и связи в работе логопедов, оказывающих
логопедическую помощь заикающимся детям разного возраста. Наиболее
эффективно устранение заикания в возрасте от 2 до 4 лет, поэтому
необходимо решить вопрос преемственности в работе логопедов в системе
народного образования и здравоохранения, увеличивая количество ясельных
групп для заикающихся с соответствующими медицинскими, воспитательными и
логопедическими кадрами. Перспективно в плане решения проблемы заикания
создание в стране групп риска. Наблюдение ребенка от рождения до
возраста, в котором возникает заикание, способствовало бы и оказанию
ранней помощи только что начавшему заикаться, и изучению особенностей
заикания в столь раннем возрасте. С этой проблемой тесно связана
проблема разработки психологически обоснованных методик логопедической
работы как с детьми раннего возраста, так и на протяжении всего
дошкольного периода.

Требуют дальнейшей разработки перспективные психологический и
психолингвистический аспекты заикания.

Заключение

В логопедической практике специалистам постоянно приходится встречаться
с людьми, которых не устраивает система постоянной, довольно длительной
и требующей усилий работы над собой, над своей речью. Всегда есть люди
(сами заикающиеся или их родители), которые надеются на существование
каких-то « сверхсредств » , позволяющих сразу и навсегда избавиться от
заикания. Молодым специалистам следует иметь в виду, что в
логопедических кабинетах нередко приходится слышать об этом вопросы :

- А нельзя ли сделать операцию ? Мы слышали, что где-то делают операцию
на языке.

Обычно с таким вопросом обращаются взрослые люди, страдающие заиканием
; редко - родители заикающихся детей. Откуда в наше время почерпнуты
сведения о хирургическом вмешательстве при заикании ?

А ведь действительно в прошлом на протяжении почти двух тысячелетий (с
Х по XIX вв.) делались попытки лечить заикание хирургическим путем.

Особое развитие и распространенность хирургический метод получил в
середине XIX в. после операций, произведенных талантливым немецким
хирургом Диффенбахом. Диффенбах производил операции тремя способами : 1)
горизонтально-поперечный разрез корня языка ; 2) подкожно-поперечный
разрез языка с сохранением слизистой плевы ; 3) горизонтальный разрез
основания языка с вырезанием из него поперечного кусочка.

Используется ли в наши дни хирургический метод при лечении заикания ?
Нет. Существование этого метода было возможно, пока причину заикания
видели в каких-то физических несовершенствах языка или в его
недостаточной подвижности. Когда же утвердилось мнение, что заикание по
природе своей является невротическим расстройством, хирургическое
вмешательство оказалось излишним.

Отказу от этого метода способствовали также отдельные случаи
смертельных исходов операций. Кстати сам Диффенбах впоследствии также
отказался от хиркргического лечения заикания.

Между тем факт, что люди ради избавления от заикания шли на весьма
болезненную и далеко не всегда результативную операцию, указывает ,
насколько сильно переживает заикающийся свой недуг.

В логопедических кабинетах весьма нередко звучат вопросы и об
эффективном лекарстве, каких-то особых таблетках....

- Неужели нет такого лекарства ? - недоумивают огорченные пациенты.

Как ни грустно, но таких единственных и всегда эффективных лекарств
нет.

Кстати, лекарственное лечение заикания также относится к очень древним
временам. Правда, это лечение было очень и очень своеобразным. Здесь
можно встретить рекомендации употреблять персики и шалфей, отвлекющие
банки и мушки, предложения следить за желудком, прикладывать к затылку
сильно действующий пластырь, избегать мытья головы, язык смазывать медом
и солью, применять слабительные, рвотные средства, хвойные ванны и т.д.

Надо отдать должное, лекарственные средства не являлись , как правило ,
исчерпывающими в лечении заикания, а лишь в той или иной степени
дополняли его.

А нет ли каких-нибудь вспомогательных аппаратов, облегчающих речь
заикающихся ?

В разное время делались попытки использовать для преодоления заикания и
различные механические приспособления. Но механические приспособления не
прижились в практике лечебно-логопедической работы с заикающимися.
Однако в настоящее время мы знаем о попытках использования различных
технических средств при лечении заикания.

- А правда ли, что заикание можно излечить за 75 минут ? Мы читали в
газете...-это тоже весьма и весьма обычный вопрос в логопедической
практике.

Да было время, когда в газетах рекламировался метод « одномоментного
снятия заикания », предложенный К.М. Дубровским.

Как показал опыт изучения этого метода, в один момент трудно устранить
все те нарушения и расстройства, которые наблюдаются обычно при заикании
: речи, физического и нервного здоровья, общей и речевой моторики.

Так что же, значит, нет одномоментности ?

А между тем одномоментность все-таки существует. Но не в смысле
«разрешения» от заикания в один момент. Одномоментность существует. Но
не в смысле «разрешения» от заикания в один момент. Одномоментность
существует в том, что заикающийся, исподволь, заранее ( и не в один день
) подготовленный специалистами, в какой-то один момент ( кульминация
лечебного воздействия ) вдруг чувствует себя новым человеком, с новой
речью, новыми взглядами на себя, на окружающих. Но после первого
ощущения у него еще сравнительно долгое время будет длиться процесс
утверждения и закрепления новых взглядов, новых навыков, новых привычек.
Перед ним будет стоять задача научиться в результате специальных речевых
упражнений самостоятельно и всегда пользоваться новой речью, по-новому
вести себя в общении с окружающими.

Вот почему в настоящее время многие специалисты в комплексе своей
лечебно-педагогической работы с заикающимися подростками и взрослыми (
маленьким детям это противопоказано ) используют приемы, предложенные
Дубровским.

Многие заикающиеся возлагают большие надежды на применение гипноза в
целях устранения заикания. В прошлом неоднократно предпринимались
попытки лечить заикающихся внушением в состоянии гипнотического сна.

Как показали наблюдения ряда авторов, заикающиеся в состоянии
гипнотического сна по требованию врача говорят свободно, а после
пробуждения или чуть спустя речь остается по прежнему трудной.
Искуственно вызванное состояние, как правило, не дает прочных
результатов при лечении заикания. Это объясняется тем, что при заикании
у подростков и взрослых образуются настолько стойкие неправильные
условные связи, которые в свою очередь обрастают различными
сопутствующими расстройствами, что угасить их при помощи одного внушения
обычно не удается.

Тем не менее проведенная гипнотерапия довольно часто способствует
улучшению общего самочувствия заикающихся. С ее помощью удается вызвать
у заикающихся бодрое настроение, желание активно лечиться, веру в свои
силы и успех лечения, устранить страх речи, уход в болезнь, подавленное
настроение и пр. Поэтому как вспомогательное средство гипнотерапия в
настоящее время нередко применяется врачами в комплексе
лечебно-педагогического воздействия на взрослых и подростков с
заиканием.

Итак, «сверхсредств», позволяющих сразу и навсегда избавить всех
заикающихся от их недуга нет. Есть один общий для всех путь - путь
кропотливой, упорной работы над собой, над своей речью. Если на это
твердо настроится, то хорошими помощниками тогда окажутся и
медикаментозное лечение, и современная аппаратура, и сеанс императивного
внушения в бодрствующем состоянии и гипноз.

Как показывает опыт, не чудо, а труд лежит в основе избавления от
заикания. Рассмотрим для примера случай с великим оратором и
политическим деятелем древней Греции Демосфеном, который, как известно,
страдал заиканием.

Заикание и... слова великого оратора ! Не слишком ли это несовместимо ?
А тут еще это чудо или широко известный курьез о том, что от своего
недостатка он, дескать, избавился благодаря камешкам, которые
подкладывал под язык во время разговора.

Так ли все это было ?

Известный отечественный ученый профессор И.А. Сикорский (1889)
тщательно изучал записки биографов Демосфена и пришел к заключению, что
блестящий оратор древности действительно страдал заиканием. Причем
речевые судороги у него были настолько велики, что отражались даже на
его жестах. Демосфен имел и типичный для многих заикающихся характер :
он был крайне впечатлителен и робок, вследствии чего отличался тихим
голосом и неуверенностью в себе.

Следует отметить, что Демосфен сам избрал путь избавления от недуга.
Заказав себе зеркало в полный рост он внимательно изучал недостатки
своей речи и поведения. Это позволило ему наметить целую систему
различных речевых упражнений. В них он предусматривал не только
регулярную тренировку правильности своей речи , но и воспитание у себя
определенных черт личности.

Известно, например, что в речевых упражнениях он большое внимание
придавл развитию дыхания, стараясь подчинять его своей воли и контролю.
С этой целью максимально задерживал его, произносил длинные фразы на
одном выдохе, громко декламировал стихи, взбираясь на крутые подъемы, и
пр. Чтобы развить силу и координированность мышечных движений речевого
аппарата, он усложнял их тем, что при речевых упражнениях мелкие и
удобно подвижные камешки.

Демосфен прилагал также очень серьезные усилия к тому, чтобы придать
своей речи тщательную редакционную отделку. Он и впоследствии, уже
будучи известным оратором, до мельчайших подробностей продумывал
предстоящее выступление или беседу : содержание, последовательность,
фразы, выражение. Плутарх отмечает, что он никогда не выступал без
тщательной подготовки, несмотря на свою ораторскую опытность и
постоянный успех. Устранение всяких поводов к колебанию в выборе слов
придавало течению его мысли ровный характер и тем облегчало речь.

И все-таки, несмотря на многообразие и сложные речевые упражнения, на
первом плане у Демосфена стояла задача победить свою робость и смущение,
вызываемые присутствием другой личности или общества, приучить себя
спокойно отоноситься к ним. Вот почему, в частности , свои речевые
упражнения он проделывал у моря. Изменчивая картина волнующегося моря
ассоциировалась у него с представлением о неспокойной и шумящей толпе.
Известно также, что речевые упражнения он нередко проводил в присутствии
посторонних лиц.

Немало помогло ему также стремление подражать выбранному образцу (для
него это был Перикл), его внешним манерам, мысленно входить в его роль.
Еще одним примером для него, а также и помощником был его врач и учитель
Неоптлем. Так, проявив наблюдательность и настойчивую волю, Демосфен
достиг не только излечения, но и общего признания своего ораторского
таланта.

В связи с приведенным примером следует обратить внимание на интересную
закономерность, которая позволяет оптимистично смотреть на заикание.
Натуры собранные, целеустремленные находят в себе силы или добиться
полного избавления от заикания, или игнорировать его настолько, что оно
не мешает раскрытию их таланта и выбранной деятельности. Истории
известен целый ряд таких имен. Среди них древнегреческий оратор Демосфен
и баснописец Эзоп, древнеримский поэт Виргилий, французский журналист и
оратор К. Демулен, поэт и критик Ф. Малерб, врачи Шультесс, Меркель,
Коен, легендарный комбриг Г.И. Котовский, артист И.Н. Певцов, психолог
И.И. Тартаковский и многие другие.

Можно привести много примеров наших современников - среди них врачи,
артисты, поэты, журналисты, политические деятели, научные работники, для
которых заикание не явилось непреодолимой преградой для реализации их
жизненных планов, не увело от жизни в обществе, не помешало раскрытию
таланта, не лишило жизненной радости, бодрости, уверенности в своих
силах.

Список литературы

1. Селивёрстов В.И. “Заикание у детей, психокоррекционные и
дидактические основы логопедических занятий.” Издание 3-е – Москва 1994
г.

2. Кащенко В.П. “Педагогическая коррекция.” Издание 2-е – Москва 1994 г.

3. “Заикание.” (под редакцией М.А.Власовой, К.П.Беккера – Москва 1983
г.)

4. “Основы теории и практики логопедии.” (под ред. Р.Е.Левиной – Москва
1968 г.)

5. “Расстройства речи у детей и подростков.” (под редакцией
С.С.Ляпидевского – Москва 1969 г.)

6. Селивёрстов В.И. “Заикание у детей.” – Москва 1979 г.)

7. Хватцев М.Е. “Логопедия.” – Москва 1969 г.)

8. Ястребова А.В. “Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной
школы.” – Москва 1980 г.