Основы формирования базовой культуры личности

Министерство Общего и Профессионального Образования

Российской Федерации

Армавирский Государственный Педагогический Институт

Кафедра Педагогики

КУРСОВАЯ РАБОТА

Основы формирования базовой культуры личности

Автор курсовой работы Манько Наталья Николаевна

студентка курса заочного
отделения

математического факультета

Научный руководитель

«________» _________

г. Армавир

П Л А Н

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………. стр.

ГЛАВА Т. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ…………. стр.

НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ВОСПИТАНИЮ ЛИЧНОСТИ

ШКОЛЬНИКОВ…………………………………… стр.

ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА В ПРОСТРАНСТВЕ

КУЛЬТУРЫ………………………………………. стр.

1.3. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ КОМПОНЕНТЫ БАЗОВОЙ

КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ …… стр.

ГЛАВА П. ОБОСНОВАНИЕ И ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОВЕРКА УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ

БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ …………… стр.

ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ

ЛИЧНОСТИ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ

ПРОЦЕССЕ………………………………………… стр.

ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО

ФОРМИРОВАНИЮ ОСНОВ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ

ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА …………………… стр.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………. стр.

ЛИТЕРАТУРА………………………………………………… стр.

ВВЕДЕНИЕ

В современной ситуации необходим творческий поиск новых подходов,
концептуальных путей и содержательных форм в работе с детьми.

Современные воспитательные концепции отличаются стремлением опираться
на общечеловеческие ценности и цивилизованные формы жизнедеятельности
во всех сферах. Во всех концепциях в той или иной мере присутствуют:

Идеи гуманизации;

Осуществление воспитания в контексте культуры;

Создания открытых воспитательных систем;

Возврата воспитания в семью;

Поддержки и развития индивидуальности;

Альтернативности и гибкости методов и организационных форм воспитания.

В психолого-педагогической науке ведется разработка

проблем развития культуры личности, что подчеркивает ее теоретическую и
практическую необходимость для реального учебно-воспитательного
процесса. Это и определило тему нашего исследования: « Основы
формирования базовой культуры личности».

Актуальность темы заключается в том, что гуманистическая школа
осуществляет решительный поворот к личности школьника он становится
действительно субъектом своего развития, а не средством, с помощью
которого педагоги реализуют отчужденные от данного индивида
абстрактные планы и программы. Такая школа уважает личное достоинство
каждого ученика, его индивидуальные жизненные цели, запросы и интересы,
создает благоприятные условия для его самоопределения в развитии.
Педагоги в такой школе ориентируются не только на подготовку
воспитанника к будущей жизни, но на обеспечения полноценного проживания
каждого возрастного этапа: детства, отрочества и юности – в соответствии
с психическими особенностями развивающейся личности.

Предметом исследования является процесс формирования основ базовой
культуры личности.

Целью исследования является обоснование содержания и условий
формирования основ базовой культуры личности.

Гипотеза исследования основывается на том, что формирование основ
базовой культуры личности будет осуществляться при определении
содержательной стороны базовой культуры личности, создании культурных
сред для ее формирования в учебно-воспитательном процессе, активном
взаимодействии ребенка в пространстве культуры.

Исходя из предмета, цели и гипотезы были выдвинуты следующие задачи
исследования:

Определить содержательные компоненты базовой культуры личности
школьника.

Охарактеризовать личность ребенка в пространстве культуры.

Выделить ряд условий формирования основ базовой культуры личности и
апробировать их опытно-педагогической работе.

В ходе работы мы использовали следующие методы

Исследования: анализ психолого-педагогической литературы, анкетирование,
педагогическое наблюдение, опытно-педагогическую работу в период
педагогических практик и другие.

ГЛАВА Т

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ОСНОВ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ

НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ВОСПИТАНИЮ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

Несколько лет назад у большинства из нас была иллюзия:

быстрая демократизация страны также приведет нас к высокому
экономическому и культурному уровню, который достигнут в большинстве
цивилизованных стран и в образовании, и в воспитании в том числе.

«Культура и богатство страны могут быть изменены простым критерием : в
какой мере семья занимается воспитанием своих детей. Так, в Америке,
Франции, Германии, в других развитых странах функции воспитания берет на
себя семья. Она отвечает за ребенка перед законом и перед требованиями
общественной морали, а школа решает те же проблемы лишь в учебном
процессе и не несет ответственности за поведение школьников на улице»
( 12, с.33).

Жизнь показывает, что пройдет немало времени, пока в нашей стране
ситуация в семье и в школе изменится кардинально.



Так можем ли мы в таких условиях отказаться от человека, от школьного
работника, который бы взял на себя духовную заботу о человеке?

Конечно, на уроке каждый учитель может сделать многое для пробуждения
высоких духовных стремлений ребенка, дать примеры нравственного
суждения, доброты и милосердия. И если бы семья, окружающая социальная
действительность подтверждали переживаемое на уроках, о опыт общения с
миром взрослых закреплял лучшие человеческие качества, то, пожалуй,
этого было бы вполне достаточно для школьного воспитания.

« Однако нравственное состояние внешкольной среды, размывание моральных
принципов в обществе, возникшее на зыбком фундаменте экономической
разрухи, не могут дать необходимого питания для духовного здоровья
человека. Свободный рынок приходит к нам с такими нравственными
рецидивами, как стяжательство, воровство, взяточничество, организованная
преступность. Под прикрытием деловитости предпринимательства зачастую
понимается престиж крайнего эгоизма, оправдывается законность достижения
целей любыми путями, возникает опасность уважения не честности,
справедливости, а преклонения перед богатством, властью денег, «красивой
жизнью», независимо от того, какой ценой это достигнуто. Так называемый
переходный период уже дал нашим детям возможность познакомиться с полу
порнографическим

« искусством», нацелил на выбор сексуальной распущенности. В то время,
когда стираются границы между добром и злом, между нравственным и
безнравственным, взрослое общество, сознающее свою ответственность перед
подрастающим поколением, не может оставить его без поддержки и помощи в
трудный период самоопределения « ( 1, с. 7).

И учителя, и родители, и любой зрелый человек должен брать на себя
задачу духовного наставничества. Тем более эту задачу должен решать
профессионал – учитель, воспитатель, классный руководитель.

Можно сказать, что программная задача социалистической педагогики –
формирование гармонической, всесторонне развитой личности – это идеал,
или иначе идеальная цель, к которой может и должно стремиться общество
и школа, но которая недостижима на данном этапе.

« Цели, как известно ,бывают ближние и дальние. Можем ли мы говорить о
всестороннем развитии как о самой близкой перспективе? Есть ли такие
возможности у общества сейчас? Возможностей, чтобы каждый без исключения
мог максимально развивать свои умственные и художественные способности,
технические таланты, действительно овладеть физической и духовной
культурой (а не просто познакомиться с ней), трудиться в той области,
которая наиболее благоприятна для расцвета его личности и раскрытия
творческого потенциала, - их пока нет»

( 3, с.21 ).

Заявляя всестороннее развитие личности в качестве цели воспитания,
некоторые теоретики имели в виду лишь создание материальных условий
для занятий детей той или иной деятельностью.

Нельзя не учесть и такой субъективный фактор, как желание и готовность
самих учащихся развивать свои дарования и способности. Этот фактор
формируется, конечно, в сумме результатов школьного и семейного
воспитания. Но в первую очередь он является результатом воздействия
общественной культуры. Она же, как известно, развивается десятилетиями,
если не веками.

Поскольку, все сказанное выше показывает, что разработка темы в нашей
стране началась не так давно, то и серьезных исследований в
отечественной психолого-педагогической литературе по данной проблеме не
так много, а зарубежные исследования, к сожалению, так малодоступны.

Интересные подходы, которые более всего отвечают возможностям
обновления воспитательной деятельности в нашей стране представлены в
концепциях Бондаревской Е.В., Газмана О.С., Таланчук Н.М. Рассмотрим их.

« Бондаревская Е.В. (Ростов –на-Дону) выдвигает общую цель: воспитание
как возрождение человека культуры и нравственности. В концепции для
реализации цели определены содержательные базовые компоненты, которые
включают:

Интернализацию детьми универсальных общечеловеческих ценностей,
сохранение совокупного духовного опыта человечества: диалог между
различными культурами и народами; уважение к человеческой жизни,
осознание ее неприкосновенности; свобода и ответственность;

Овладение детьми основными сферами жизнедеятельности современного
человека, гуманизирующими личность и отношения между людьми;
художественное и техническое творчество; забота о здоровье и жилье;
охрана природы и среды обитания; общение с родителями и друзьями;
совместные экскурсии и путешествия; оказание помощи младшим и старшим и
другое;

Освоение материальных и духовных ценностей общечеловеческой и
национальной культуры: научных, художественных, технических нравственных
и воспроизводство в творческих видах деятельности;

Формирование опыта гражданского поведения: участие в гражданских делах,
проявление гражданских чувств, отстаивание прав человека,
противодействие аморальным явлениям и другое;

Накопление опыта эмоционально-насыщенных ситуаций гуманного поведения:
организация детьми актов милосердия, проявление заботы о близких,
уважение прав и достоинства других людей и другое;

Овладение детьми ситуациями реальной ответственности, самостоятельности:
принятия решений, свободный выбор поступков и ответственности за них,
выбор способов саморегуляции поведения во всех сферах жизнедеятельности,
овладение способами самовоспитания и совершенствования и другое» (
41, с.30-31).

Реализация базового содержания воспитания опирается

На принципы гуманизации и теснейшим образом связана с гуманитаризацией
образования.

Другой, интересный, на наш взгляд подход, изложен в концепции
руководителя авторского коллектива Газмана О.С.

«Выдвинутая цель – обеспечить каждому школьнику базовое образование и
культуру как основу для жизненного самоопределения. Основные задачи
педагогической работы направлены на формирование способности личности к
культурной самореализации, самоорганизации и самореабилитации. Основные
направления воспитательной деятельности отражены в целевых программах.

«Здоровье»;

«Учение»;

«Общение»;

«Досуг»;

«Семья».

При этом реализация программ происходит с обеспечением процессов
самоопределения, самореализации, самоорганизации, самореабилитации,
которые выступают важнейшими компонентами саморазвития личности и
становятся основными направлениями педагогической работы» ( 16, с.
8-9).



«Много интересных идей несет в себе оригинальная системно-социальная
концепция школьного воспитания (автор Таланчук Н. М.). В основу
концепции положен системно-ролевой подход к формированию личности.
Отсюда задачи воспитания в интегрированном виде сводятся к подготовке
подрастающего поколения к выполнению семейных, профессионально-трудовых,
гражданских, геосоциальных и интерсоциальных и само регулятивных ролей.

Система ролей включает в себя:

в сфере «Семья» – сыновне-дочернюю, супружескую, отцовскую,
отцовско-материнскую; выдвигает задачи воспитания и самовоспитания –
формирование супружеской, педагогической культуры, формирование чувства
долга и ответственности перед родителями;

в коллективе – профессионально-трудовой, экономическую,
организаторско-управленческую, коммуникативную и другие задачи
воспитания – формирование профессиональных знаний, умений,
экономической, коммуникативной культуры и организаторских способностей;

в сфере «Общества» – патриотическую, национально-интернациональную,
политическую, правовую, нравственную и экологическую; задачи воспитания
– формирование основных компонентов этих культур;

в сфере «Мир» – геосоциальную и интерсоциальную;

в сфере «Я – Сфера» - субъекта материальных и духовных потребностей,
учения, самовоспитания, творчества, психорегулятивную; задачи воспитания
выражаются в формировании здоровых потребностей, умении самообразования
и самовоспитания, развития творческих способностей, умений ставить
жизненные цели, саморегуляции» (19, с.5-6).

Идеи ненасилия породили интересные воспитательные

подходы. Эти идеи все шире проникают в педагогику.

Ненасилие и насилие, – этические понятия, характеризующие способы
отношения человека к миру в целом, к природе ко всему живому, к другим
людям с позиции добра и зла как нравственных категорий, регулирующих его
жизнедеятельность.

Насилие, как его обычно определяют, - форма принуждения со стороны
первой группы людей (одного человека) по отношению к другой группе
(одному человеку) с целью приобретения или сохранения определенных выгод
и привилегий, завоевания политического или другого господства.

Насилие, как мы его понимаем, - это идеологический, жизненный этический
принцип, в основе которого лежит признание ценности всего живого,
человека и его существования, отрицающий принуждение как способ решения
политических, экономических, нравственных, эстетических, этнических и
межличностных проблем и конфликтов.

«Выделяют, по крайней мере, четыре сферы функционирования общественного
сознания, где ненасилие выступает в качестве центрального момента
мировоззренческой системы: религиозно-этическую, философско-этическую,
общественно-политическую и психолого-педагогическую»

(34, с.5).

В религиозно-этическом плане насилие рассматривается как установка на
ненасилие ущерба всему живому (буддизм, индуизм, как социальная гармония
и мирная жизнь). Индуизм, ислам, как средство ответа на конфликт –
ненасильственные действия (христианская концепция любви к ближнему).

В философско-этическом ключе концепция ненасилия анализируется с
позиции отношения к злу. Здесь наибольшую известность получила теория
Л.Н. Толстого «непротивления злу насилием». Суть ее состоит в том, чтобы
бороться со злом в человеке, одновременно любя его и ненавидя его
пороки. Именно любовь выступает у него как нравственный критерий. Чтобы
получить любовь, необходимо одно – «… отучить себя от ненависти,
презрения, неуважения, равнодушия ко всякому человеку. А это можно. Я
сделал в этом отношении так мало, а уже как будто получил вперед
незаслуженную награду»

(61, с. 279).

Основы общественно-политической теории ненасилия заложены М.Ганди,
Н.Рерихом, М.-Л.Кингом и др.

В психолого-педагогическом плане концепция ненасилия реализовывалась и
реализуется в теориях гуманистической педагогики и психологии.
Наибольшую известность здесь приобрели взгляды К.Н. Вентцеля, А.Маслоу,
К.Рождерса, Ж.-Ж.Руссо, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, Ш.
Амонашвилли.

Концепция ненасилия в педагогики тесно связана с понятием «свобода».
Понятие свободы является центральным в гуманистически ориентированной
педагогики, однако понималось и понимается свобода в различных
педагогических течениях по-разному.

Свобода как обращенность ребенка к собственному опыту. Одним из
основоположников такого подхода является Жан Жак Руссо. По его мнению,
свобода – одно из естественных прав человека и никому не дано отбирать
этого права. Ребенок должен сам извлекать уроки из естественных
последствий своих поступков, что будет являться стимулом для
возникновения правильного представления о том, как нужно вести себя в
той или иной ситуации. Следовательно, воспитание – это ненасильственное
воздействия взрослого, а средство свободной ориентации ребенка в
окружающем мире.

«Свобода как самопроизвольная деятельность ребенка. Такая позиция
поддерживается многими представителями свободного воспитания, которые
исходят из посылок приоритета биологических факторов в развитии
личности. В качестве яркого примера можно назвать М.Монтессори. Суть ее
концепции состоит в том, что школа должна давать простор свободным и
естественным проявлениям личности ребенка. Учитель не должен вмешиваться
в деятельность ребенка, тем более настаивать на чем-то, заставлять
прилагать усилия и тому подобное. По мнению Монтессори, все, что должно
проявиться, проявиться, если этому не мешать. Фактически же получается,
что ребенок не свободен, разве можно говорить о свободе, когда
признается, что все заранее запрограммировано наследственностью» (53, с.
14-15).

Свобода как действие и самостоятельное творчество. Основы такого
понимания свободы были заложены Л.Н.Толстым. Он выступает за признание
прав ребенка, вмешательство воспитателя в развитие убеждений и характера
детей. Основной акцент делается на естественно складывающуюся атмосферу
сотрудничества между учителем и учеником, которое полностью исключает
принуждение. В полной мере эти идеи реализованы в концепции
К.Н.Вентцеля. В качестве основной цели воспитания он видит освобождение
ребенка и представление ему всех положительных данных для развития его
индивидуальности, его свободной личности. Говоря об основном методе
воспитания, К.Н.Вентцель отмечает, что этот метод должен быть методом
освобождения в ребенке творческих сил, методом пробуждения и поддержания
в нем духа искания, исследования творчества.

Свобода как возможность осуществлять сознательные выборы. Современные
теории гуманистической педагогики и психологии базируются на положении о
свободе как возможности осуществлять выборы. По мнению К.Роджерса, это
достигается лишь в том случае, если человек приобретает способность быть
самим собой, прислушивается к себе, принимать себя, ориентироваться не
на мнение других, а на собственный опыт, в то же время научиться
понимать и принимать других. Нельзя людям навязывать что-либо, принуждая
их делать то, что кажется кому-то необходимым.

На современном этапе в отечественной теории и практики такое понимание
свободы можно найти у педагогов-наваторов (Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков,
Е.Н.Ильин, С.И.Лысенкова, В.Ф.Шаталов и другие). Практика их работы
показала, что достичь высоких результатов в сфере обучения и воспитания
подрастающего поколения можно только в том случае, если максимально
учитывать интересы детей, предоставлять им право свободного выбора,
любить их и принимать их такими, какие они есть.

Таким образом, анализ различных подходов к проблеме свободы показал,
что, несмотря на общепризнанность категории свободы в различных отраслях
науки, понимание ее, в частности, в педагогике достаточно вариативно и
отражает исходные концепции авторов.

Какие же задачи призвана решать педагогика ненасилия?

Здесь можно выделить два взаимосвязанных блока.

«1. Задачи, связанные с воспитанием у подрастающих поколений духа
ненасилия, что включает в свою очередь три направления:

ненасильственное отношение к природе, ко всему живому;

гуманное отношение к людям, в том числе и к самому

себе, умение ненасильственными путями разрешать межличностные и
внутриличностные конфликты, развитие способности к принятию и пониманию
другого человека.

2. Задачи, связанные с гуманизацией процесса обучения и воспитания,
взаимодействие взрослых и детей:

- гуманизация существующих форм и методов работы в учебных
заведениях различного уровня системы взаимоотношений взрослых и детей;

- разработка и внедрение новых форм и методов педагогической
деятельности, построенных на основе идей ненасилия;

- реформирование подготовки будущих педагогов в средних
специальных и высших учебных заведениях, формирование у них таких
личностных свойств и специальных умений, которые позволили бы им в
дальнейшем воспитывать детей в духе ненасилия и работать самим без
использования принуждения» (43, с. 6).

Особого внимания заслуживает вторая группа задач. Нельзя у ребенка
сформулировать ненасильственное отношение к другим людям, если сама
педагогика в своей основе продолжает оставаться на авторитарных
позициях. Поэтому важно, чтобы был гуманизирован сам
учебно-воспитательтный процесс, начиная с дошкольных учреждений и кончая
высшей школой.

«Гуманизация – это переориентация с учебно-дисциплинарной модели
педагогического взаимодействия на личностоно-ориентированную модель. У
нас же даже в дошкольных учреждениях, как показали исследования одного
из участников 8международной конференции «Воспитание свободой
независимой личности», до 35% воспитателей ориентированы на
учебно-дисциплинарную модель, и лишь 16% - на личностную модель
взаимодействия» (34, с. 55).

С теоретической точки зрения перспективы педагогики ненасилия в
серьезном и глубоком изучении философских, религиозных, эстетических
аспектов ненасилия, в разработке, в конечном итоге, развернутой
концепции ненасилия.

В практическом отношении необходимость вести разработку комплексных
программ по воспитанию и обучению в духе ненасилия, а также специальных
программ по подготовке других учителей к этой работе, обеспечив их всем
необходимыми методическими материалами.

Интересен подход: показать развитие личности ребенка в системе
культуры. Такой подход в дипломной работе представлен исследователями
М.Мид, Н.В.Крыловой, Т.Савицкой, Г.Батуриной, Мещеряковой и других.

Тому, что же такое культура поведения в обществе и как сформировать те
или иные ее компоненты, называемые нами базовыми, посвящены
исследования, которые мы тоже не обошли вниманием. К ним относятся
работы З.А.Барышниковой, Л.Л.Романовой, Г.Батуриной, Т.Кузиной,
Г.И.Железовской, И.С.Левшиной, М.И.Мещеряковой, Л.А.Николаевой,
О.С.Богдановой, Р.Г.Гуровой, Е.И.Шимбаревой и других.

Философское, психологическое и педагогическое обоснование в образовании
процесса гуманизации затрагивается в работах Б.Беттельгейма,
В.И.Гараджи, Б.Т.Лихачева, М.М.Рыбаковой, Л.П.Стрельницкой, Ю.Шрейдера,
В.Д.Щадрикова, П.Г.Щедровицкого и других.

В работе было использовано большое количество справочной литературы и
учебных пособий. К ним относятся учебные пособия по педагогике
Ю.К.Бабанского, П.П.Болонского, Кульневича, И.Ф.Харламова; по психологии
Л.С.Выготского, М.В.Гамезо, И.А.Домашенко, И.С.Кона, А.В.Петровского,
С.Л.Рубенштейна; по культурологии Г.В.Драча. Также была использована
педагогическая энциклопедия, энциклопедический словарь, словари по
педагогике, психологии, философии, эстетике, этике.

Нужно отметить, что довольно интересные статьи по теме дипломной работы
содержатся в журналах «Знание – сила», «Народное образование»,
«Педагогика», «Психологическом журнале», «Человек».

Теперь рассмотрим, как же взаимодействует ребенок с системой культуры.

1.2. ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА В ПРОСТРАНСТВЕ КУЛЬТУРЫ

Раскрыть проблему существования личности ребенка в пространстве культуры
нельзя без того, чтобы не объяснить, что же такое культура. На
сегодняшний день существует более двухсот сорока определений культуры.

На наш взгляд более приемлемо следующее: «Культура – общефилософская
категория, в которой выражены качественная определенность,
технологичность, высокий уровень развитости и самоорганизации
человеческого общества, творческих сил и способностей людей, их духовный
потенциал. В культуре синтезируется совокупность материальных и духовных
ценностей различных обществ. Понятие культуры употребляется для
характеристики и человека, и общества, ступеней и этапов их развития»
(27, с. 95-96).

Культура является сложной и открытой системой, имеющей разные
структурные уровни (макро-, мезо-, микро-). По данному определению
видно, что уровни и качество развития и самоорганизации любой сферы
общества (в частности образования) должны иметь культурные
характеристики.

Джон Дьюи назвал когда-то ребенка «самым большим открытием ХХ века». Не
случайно среди множества определений века двадцатого есть и такое: «Век
ребенка».

«Сейчас в мировом обществе и, конечно, у нас в стране, существуют
проблемы катастрофического падения рождаемости в развитых странах;
возрастающее число врожденных патологий и уродов; ухудшение детского
здоровья – физического и в особенности психического; снижение стандартов
образования; ранее биологическое взросление, сочетание с социальным
инфантилизмом; упрочение «антикультурного синдрома» как питательной
почвы для антисоциальных подростковых субкультур» (52, с. 110).

В чем причина столь противоречивого сочетания в современной культуре
эффективного детолюбия, охотно снабжающего лозунги: «Все лучшее –
детям!», «Дети –наше будущее!» щедрой институциональной и правовой
поддержкой, с фактическим игнорированием прав детей, как право на
существование, здоровье осмысленную полноценную жизнь.

Как возможно внутри одной культуры объединение явного детоцентризма, с
«культурной дискриминацией ребенка?».

Попытаемся подойти к ответу на эти очень непростые вопросы, пробуя
прояснить своеобразия облика в современной культуре.

Несмотря на значительный прогресс в изучении ребенка (особенно
психологии детского развития), он остается для современной культуры
анонимным существом в себе. И дело не только в особенностях детской
культуры – фольклоре, игре, этикете – с ее своеобразным мировоззрением,
этикой и эстетикой. Здесь имеется ввиду один загадочный эффект: из почти
безграничного набора хранящихся в социальной памяти человечества
обликов детства культура отбирает по сути лишь суррогаты,
соответствующие тому «месту» на пересечении смысловых осей культуры, в
которое «укладывается» выбранный облик. Или иначе: культура использует
тот образ ребенка, который не противоречит его концептуальному статусу в
культуре, независимо от того лестным или отталкивающим является этот
образ.

«В ХХ веке дети считаются величайшей ценностью семьи, очищаются от
утилитарных целей продления рода или наследия могущества семьи, а
приобретают действительно возвышающий человека характер. Для молодежи
продление детства означает возможность приобщиться к вершинам мировой
культуры, впитать принципиально новые нравственные, эмоциональные и
интеллектуальные ценности. В этот период происходит слияние и приобщения
личности молодого человека к мировой культуре. Смена культурных
ориентацией оказалась главной предпосылкой для развития нового качества
человеческой личности, требования изменений ее жизни. В 50-60 годы в
ряде развитых стран смена адреса внутрисемейных потребностей и
ориентация на создание сложной развитой рабочей силы нового поколения
привели к освобождению из-под власти массового конвейерного
производства. В результате изменения спроса, увеличения рамок выбора,
гибкость, мобильность изменения потребностей, непрерывное формирование
все новых и новых потребностей, изменение старых способствовали
выработке новых форм жизни, культурных стереотипов» (30, с. 309).

Сложность и авангардность задач, стоящих перед художественным
мышлением, закономерно обуславливают ситуацию многосложности и
«многоэтажности» культуры.

В культуре сосуществуют, противостоят друг другу и взаимодействуют
культурные нормы, ценности и интересы разных слоев и групп, то есть
разные субкультуры.

Дадим определение субкультуры.

Субкультура (от латинского - под) – 1) культура какой-либо
социальной или демографической группы; 2) в чем-то ограниченная культура
социальной общности, обусловленная бедностью ее социальных связей,
неполнотой или затрудненностью доступа для нее к культурному наследию.
Целесообразно использовать понятие «субкультура» именно в этом втором
смысле, поскольку ничего не мешает нам говорить о детской культуре,
молодежной культуре, культуре интеллигенции, рабочего класса,
национальных групп, в тех случаях, когда эта культура полноценна и
свободно развивается (49, с. 285).

Включение ребенка в культуру идет через мозаику субкультурсемейную,
детскую, подростковую, молодежную, религиозную, профессиональную,
конфессиональную, клановую и тому подобные.

«На уровне общества: богатство связей субкультур и форм их
взаимодействия формирует ту многоукладность культуры, которая и
позволяет человеку стать индивидуальностью, а каждой социальной группе
самореализоваться в культуре.

На уровне личности: многообразию культурного пространства помогает
личности в ее культурном самоопределении; чем больше субкультур
«участвуют» в жизнедеятельности человека, тем больше маневра для
жизненного демократического выбора, больше условий для формирования
широкого культурного потенциала личности ее «ненасильственной»
психологии (27, с.35-36).

В процессе становления дети соприкасаются с большим разнообразием
субкультур – от элитных до преступных, а также с достаточным набором
национальных культур. У каждого формируется свой собственный культурный
опыт, складывающийся из разных соотношений тех или иных субкультурных и
культурных пространств.

На основании вышесказанного можно сделать вывод о том, что ребенок
развивается в накладывающихся друг на друга субкультурных пространствах,
которые пересекаются.

«Эффект пересекаемости субкультур воздействует на личность двояко. В
негативном плане возможно развитие маргинальной, поверхностной
включенности в культуру, и как результат – неприятие ребенком
существующего общекультурного, чувства культурного отчуждения и
одиночества. В позитивном плане – включенность в сложное субкультурное
пространство помогает ребенку и подростку в формировании демократической
установки на диалог культур – в искусстве, религии, социальных
движениях, образовании. Включенность в сложное субкультурное
пространство помогает ребенку в выработке демократических норм общения –
гибкости мышления, терпимости к другим культурам, а также формирует
широкий круг культурных знаний и интересов» (4, с. 101).

Большую роль в этом играет «среда». Она включает условия и окружение:
жизнедеятельности ребенка в семье взаимоотношений и действий в различных
неформальных группах, как одновозрастных, так и разновозрастных;
ситуативного поведения вне семьи и групп.

Один из средовых факторов развития ребенка разнообразные детские
общности, неформальные группы и коллективы. В пору отрочества они играют
более значимую роль, чем семья. Подросток (даже если его взаимоотношения
в семье складываются благоприятно) выходит в более широкое
социокультурное пространство, что обусловлено его взрослением и
объективным расширением культурного опыта.

1.3. СОДЕРЖАНИЕ КОМПОНЕНТЫ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

« Культура личности – это комплекс характеристик

( знаний, качеств, привычек, способов достижения задуманного, ценностных
ориентаций, творческих успехов), который позволяет личности жить в
гармонии с общечеловеческой национальной культурой, развивать и
общество, и индивидуальное своеобразие своей личности.

Базовая культура – это необходимый минимум общих способностей человека,
его ценностных представлений и качеств, без которых невозможна как
социализация, так и оптимальное развитие генетически задуманных
дарований личности» (16,с.5).

Каждая эпоха, каждый этап развития общества вносят свои акценты, новое
содержание в культуру личности. Так, за долгие годы существования
социализма наша педагогика стремилась сформировать всесторонне развитую,
гармоническую личность. Возможно ли это? Мы не спорим с тем, что это
идеал, к которому нужно стремиться, высшая цель воспитания, но на наш
взгляд сформировать, или, точнее, помочь формированию гармонической
личности – можно, а вот сформировать всесторонне гармонически развитую
личность – нельзя. Это просто невозможно, это химерическая идея.

Куда более важнее сформировать у человека адекватное отношение к себе
как социальной и биологической индивидуальности, к жизни как высшей
ценности.

В связи с этим и должен вырабатываться базовый минимум, под которым
понимается внешние и внутренние общекультурные предпосылки, необходимые
для здорового неантагонического существования человека и окружающей его
среды, условия их гармоничного развития.

« В этой связи базовый комплекс культуры личности определим, как
способность человека самостоятельно вырабатывать руководящие принципы и
способы своей деятельности (интеллектуальной,
практически-преобразовательной, коммуникативной,
ценностно-ориентированной, художественной и др.) и социального
поведения. Иначе говоря, базовый компонент культуры поведения человека
есть его готовность и способность к жизненному самоопределению, что
открывает возможность достижения гармонии с собой и окружающей жизнью» (
13,с.5).

Базовый компонент культуры в системе целей воспитания вынуждает
по-новому относиться к самому воспитателю. Так, совершенно очевидно, что
если мы будем передавать духовные ценности от первого поколения к
другому в готовом, завершенном виде, ни о какой культуре не может быть и
речи. Тут может возникнуть конфликт « отцов и детей».

Демократическое воспитание – это сотрудничество поколений, совместная
выработка ценностей, норм, задач, социальной деятельности, то есть
духовное творчество старших и младших, продуктом которого является
жизненная позиция.

При таком подходе процесс воспитания начинается не с постановки перед
детьми целей, а с совместной выработки целей актуализации идеалов,
осмысления способов самоопределения в жизненной практике. В нашей стране
этому в той или иной мере была близка коммунарская методика.

Прошло время, когда в системе целей воспитания провозглашались только
те задачи, которые отражают непосредственно государственные нужды. В
современных условиях в социальном заказе необходимо достаточно четко
сформировать требования по формированию индивидуального стиля жизни,
обеспечению условий для полноценной жизнедеятельности граждан детского
возраста, формированию способности к культурному самоопределению как к
стержневому свойству личности. Точнее, речь здесь идет о формировании
культуры отношения человека не только к обществу, но и к себе, к своему
здоровью, образу жизни, к своим талантам, притязаниям и привязанностям,
к режиму физических и интеллектуальных отдач, к свободному времени.

« Надо сказать, что жизненное самоопределение понятие более широкое,
чем только профессиональное и даже гражданское. Оно характеризует
человека как субъекта собственной жизни и собственного счастья и поэтому
должно стоять на первом месте в структуре целей воспитания, выступая
как этап самореализации человеком своих сил и способностей. В то же
время смысл самоопределения нельзя отрывать от контекста человека как
существа общественного: человек живет для других людей, для общества,
общество – для человека» (67,с.103).

Самоопределение нельзя понять вне смысла жизни. Отсюда вытекают
содержательные компоненты базовой культуры личности.

С самоопределением тесно связаны чувство собственного достоинства,
самопожертвования и высокий уровень самосознания.

Чувство собственного достоинства формируется на двух уровнях: на уровне
индивидуального достоинства для себя: на уровне общественного
достоинства; достоинства перед обществом.

Проблема отношения человека к обществу, к государству всегда да
занимала положение в советской педагогике и в практике воспитания.

В социальном заказе на воспитание раньше не формулировалась
необходимость формирования индивидуального стиля жизни, обеспечения
условий для полноценного проживания не столь уж длинной человеческой
жизни и каждого этапа: детства, отрочества, юности, зрелости. Скорее
наоборот: была тенденция размыть и принизить достоинства личности,
довлеть над ней коллективом.

К сожалению, вопросы о самой ценности человека, о его развитии как
высшей цели общества фактически был снят практикой
административно-бюракратического руководства. Это отразилось и в
социальной политике, и в идеологии, и в практике, и в культуре, и
педагогике.

«В нашей педагогике долгое время считалось правилом, чтобы ученик вырос
гражданином надо предъявлять к нему гражданские требования. И чем больше
их будет, тем в большей степени будет выражен у человека патриотизм и
ответственность. Но вот в конце 50-х в начале 60-х г.г. в общественном
педагогическом сознании обнаружилось достаточно (точнее вспомнилось),
что прямых зависимостей здесь нет, что есть проблема мотивации, что
действия педагога опосредуются и средой, и опытом личности, его
психикой. Задача воспитания сделать так, чтобы человек сам себе
предъявлял требования, сам поставил перед собой социально значимые
задачи» (7,с.50).

В 60-70-е годы даже передовые педагоги стремились создать технологию
прямого перевода целей воспитания в личностные установки.

Наконец, следствие социологизаторства состоит в игнорировании детских
интересов. Вопреки гуманистической линии, проходящей через всю историю
педагогики – от Аристотеля до Сухомлинского педагогов и учащихся, учили
(и до сих пор учат) видеть смысл в результатах, выходящих за пределы
сегодняшней жизни индивида; где-то там, далеко в будущих свершениях и
делах. Отсюда детство, школьные годы рассматривались не как сама жизнь,
а только как подготовка к ней. Не правда ли, похоже, на мировоззрение
древних египтян, которые всю жизнь готовились, чтобы перейти в другую
жизнь – загробную. Может быть, несколько коробящее душу сравнение, но
именно оно приходит на ум.

И далее, продолжая о нашей современности: все, что прямолинейно не
работает на интеллектуальную, трудовую, профессиональную, гражданскую
подготовку второстепенно: художественное мировосприятие, спорт, успехи
в игре и творчестве, любовь или влюбленность, радость общения,
привязанность к дому, к родителям, отношения с ними, борьба за престиж в
товарищеской среде, чувство собственного достоинства и другие личностные
переживания подростка.

Все это говорит о мифологизации общественного сознания, школьных,
образовательных и воспитательных программ по типу древневосточных
культур. Таким образом, многое из того, что порождает живые чувства,
что, отвечает непосредственным потребностям детства, отрочества, юности
становилось вне целей воспитания.

«В формировании целей воспитания теория педагогики должна исходить из
необходимости развития у детей качеств помогающих человеку реализовать
себя и как неповторимую индивидуальность, со своими специфическими
запросами и индивидуальными способностями социальной самореализации. При
этом «необходимо выделить совершенно самостоятельный вопрос «как жить?».
Как построить свой индивидуальный образ жизни, выбрать оптимальный режим
проживания индивидуальной жизни в нормальных, а не в экстремальных
условия – важнейшая задача в системе целей воспитания» (6,с.125).

Центром системообразующим понятием, характеризующим процесс
полноценного проживания, т.е. самореализации человеком своих сил и
способностей, является понятие самоопределения человека. Научить жить –
значит выработать свою жизненную позицию в жизни, свое мировоззрение,
отношение к себе, к окружающему миру, понять себя, других, общественные
процессы, поставить себе задачу, чтобы действовать в соответствии с ней.
В нашей педагогике, начиная с 60-х годов, стали говорить о формировании
активной жизненной позиции, но фактически формировали лишь некую часть –
исполнительскую активность, а не позицию, другими словами не активность,
а реактивность.

Самоопределение предполагает и самостоятельность, и позиционную
определенность, и программу действий для ее воплощения. Основным
условием, обеспечивающим действие этого механизма. Его базой является
наличие сфер самоопределения, выступающих обычно содержанием
формирования мировоззрения. Таких сфер четыре – человек, общество,
природа, интегрированные продукты человеческой деятельности. Воспитание
должно обеспечивать гармонию человека с самим собой через определение им
гармонии с другими людьми, обществом, природой, человеческой
деятельностью. Именно достижение гармонии - такова веками вырабатываемая
суть псих., нравственного здоровья человека.

ГЛАВА П

ОБОСНОВАНИЕ И ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОВЕРКА УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ
БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ

2.1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРВАНИЯ ОСНОВ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ
ЛИЧНОСТИ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Ценности педагогики не существует в изолированном пространстве.
Социально-духовные сферы разных стран влияют друг на друга. Кризис или
подъем в одних вызывает соответствующие изменения в других, поскольку
все локальные подсистемы культуры ( и образование в том числе)
составляют открытую и динамическую систему, где развитие отдельных
элементов естественно ведет ее трансформации в целом.

Видоизменение мировой системы образования происходит постоянно,
особенно в условиях обострения региональных кризисов, поэтому не
случайна озабоченность ученых и практиков воспитания вопросами
очередного выбора пути.

Социокультурные характеристики современного кризиса связаны с ломкой
прежних отношений между субъектами культурной деятельности. В сфере
образования такая ломка вызвана еще и проявлением принципиального нового
( для российского массового менталитета) понимания образования как
личностно-ориентированной культурной деятельности, о чем мы упоминали
выше.

«Альтернативная система повышения квалификации педагогов начала
готовить школьных психологов и классных воспитателей по специальным
методикам воспитания, которые способствуют развитию у педагогов, нового
понимания образования. Опросы, проведенные в их среде показали, что для
них ведущей основной задачей является личность ребенка и основной
задачей – создание условий для свободного развития его индивидуальных
способностей (душевных и физических, творческих и репродуктивных,
общекультурных и специальных). Педагоги нового поколения, безусловно
принимают личность ребенка и строят свою деятельность на его поддержке и
защите» (24,с.47.).

Значительный вклад в исследование культурных основ педагогики внесли
отечественные философы и психологи – М.М.Бахтин (его идея диалога
культур), В.С.Библер (культура как диалог), А.С.Выготский
(культурно-исторический подход к развитию личности), а также
Э.С.Маркарян,Г.С.Батищев и М.М.Мамардашвили (представление о культурном
поле самой личности и круге ее общения). Их работы укрепили практическую
ориентацию отечественной школы культурной антропологии, обусловили ее
связь с современной педагогикой. Появились и новые культурологические
проблемы в образовании.

«Сложная социокультурная ситуация делает актуальным развитие прежде
всего нравственных основ личности, ее ориентации на другого и других,
формирование Я – доминантного, как говорил Г.С.Батищев. Именно здесь
основная сфера децентрации личности ребенка, выхода ее за пределы
собственного внутреннего мира в пространство свободного саморазвития
другого и других» (27, с.7-7).

Толерантность «Я – другодоминантного» позволяет личности действовать
свободно, а свободное действие – это проявление своей ограниченности.

Так начинается воспитание демократической культуры и демократического
сознания личности, терпимости и человечности, понимание и понятия
другого.

Новые реалии воспитания осмысливаются в контексте знания, накопленного
различными направлениями антропологии (философской, культурной,
социальной, исторической, педагогической, религиозной). Современной
педагогике подчас становится тесно в рамках собственных теорий.
Философия педагогики, антропология и педагогическая психология
совместными усилиями разных школ вышли на расширение представлений о
концептуальных основах воспитания.

Если раньше концепции воспитания находили свое теоретическое
обоснование, в основном, в философии и психологии, то теперь возникает
потребность в привлечении других сфер гуманитарного знания, прежде всего
культурологии. Это вызвано не только потребностью культуроспособности
образования, но и всем ходом развития реформ и самого гуманитарного
знания.

«Выделяется новый взгляд на все богатства соотношений образования и
культуры:

на культуру индивидуального образования и дифференцированного подхода к
обучению;

на культурное содержание и технологии развивающего,
личностно-ориентированного обучения;

на культурные модели учебных заведений и культуру управления ими;

на культуру общения и предметных контактов учителя и ученика;

на педагогическую (профессиональную) культуру самого педагога;

на индивидуальную культурную деятельность ребенка, в которой происходит
его культурное самоопределение;

на культурную среду школы;

на культурную среду вне школы;

на сложившуюся в обществе социально-педагогическую культуру в целом;

на воздействующий, на развитие ребенка конгломерат культур конкретного
общества;

наконец, на широкое социокультурное представление о пространстве, в
котором существуют и спокойно взаимодействуют все эти и многие другие
проявления культурной жизни, в реалиях которых развивается ребенок.

Здесь перечислены основные структуры, блоки проблематики культурного
образования» (27, с.8-9).

Ее задача – понять объяснить современное свободное воспитание и
образование, а также саморазвитие личности как взаимосвязь разнообразных
микро – и макрокультурных процессов. Отнюдь не случайно, что
культурология образования развивается в тесном взаимодействии с
гуманистической и философией демократии, у них общие корни – ценности
культурной, философской, социальной и педагогической антропологией.

В последнее время возникла потребность в более тесной непрерываемой
связи культуры и воспитания потому, что все большее количество людей и
педагогов, в том числе, убеждается, что преобразование общества
невозможно вне культуры и ее основных составляющих – морали, религии,
образования, науки и искусства.

Отечественное образование и культура много лет, на наш взгляд
существовали как бы реально. Ведь в культурном воспитании подрастающего
поколения мало внимания уделялось истории искусства, воспитывали
человека «социалистической морали», а не общечеловеческой, хотя,
конечно, социалистическая мораль включает и общечеловеческие ценности.
Именно поэтому сегодня возрастает социальная значимость культурных целей
образования. Она актуализирована и потребностью восстановлением
разрушительных связей в культурном развитии страны , и текущими задачами
меняющейся культурной политики, и внутренними проблемами самого
реформируемого образования, которое должно стать сферой подлинной
культуры.

«В настоящее время в обществе осознана необходимость реализации
культурных целей образования, ориентированных, прежде всего на личность,
ее культурное самоопределение и саморазвитие, назовем эти процессы
аккультурацией, т.е. приобщение к культуре. «Есть одна особенность
включения подростков в культуру, которую надо учитывать в образовании.
Речь идет об индивидуальных свойствах личностной культуры. Известно, что
личность – носитель социопсихологических и социокультурных черт
поведения, общения и деятельности. Совокупность таких черт складывается
в определенные типы индивидуальной культуры» (21, с.95).

В связи с выше изложенным уместно было бы раскрыть понятие «личность».

Многие философы определяли личность как продукт различных
социокультурных сил, действующих в изменчивой культурной среде.

В энциклопедическом словаре дается следующее понятие личности:
«Личность – человек как субъект отношений и сознательной деятельности.
2) Устойчивая система социально-значимых черт, характеризующих индивида
как члена общества или общности. Понятие личности следует отличать от
понятий «индивид» (единичный представитель человеческого рода) и
«индивидуальность» (совокупность черт, отличающих данного индивида от
всех других)» (56, с.720).

В психологии личность понимается как «человеческий индивид» как субъект
межличностных и социальных отношений и сознательной деятельности» (17,
с.61).

Но наиболее удачное, на наш взгляд, понятие личности дал К.К.Платонов:
«Личность – дееспособный член общества, сознающий свою роль в нем» (17,
с.67).

Все отечественные психологи в качестве ведущего компонента структуры
личности выделяют направленность. «Направленность является сложным
личностным образованием, определяющим все поведение личности, отношение
к себе и окружающим».

Рассмотрим структуру и направленность личности по К.К.Платонову.

Таблица 1

СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ

Подструктура направленности объединяет отношения и моральные черты
личности. В ней следует различать уровень широту, интенсивность,
устойчивость и действенность. В формах направленности личности
проявляются как отношения, так и моральные качества.



Подструктура социального опыта включает знания, навыки, умение и
привычки, приобретенные в личном опыте путем обучения.







Подструктура форм отражения (психологическая) охватывает индивидуальные
особенности отдельных психических процессов, которые формируются в
процессе социальной жизни.

Подструктура биологически обусловленная объединяет типологические
свойства личности, половые и возрастные особенности и ее патологические
изменения, которые в значительной степени зависят от физиологических и
морфологических особенностях мозга





Таблица 2

НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ

УБЕЖДЕНИЯ МИРОВОЗЗРЕНИЕ ИДЕАЛЫ

ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ

НАПРАВЛЕННОСТИ
СКЛОННОСТИ

ЛИЧНОСТИ

ВЛЕЧЕНИЯ ЖЕЛАНИЯ ИНТЕРЕСЫ



.



Таблица 3

СОДЕРЖАИЕ И ФОРМЫ ВКЛЮЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В КУЛЬТУРУ

Прим.

возрастные

границы Общая характеристика

этапов Изменения оппозиции « Я и культура» Ситуация

выбора

До 3-х

До 7-ми

До 12-ти

До 15-ти

До 18-ти

*** Синкретизм

11 –Первоначальное отчуждение от культуры путем преодоления синкретизма.
Желания понять интуативное, творческое восприятие культуры

Ш-Ощущение своей вторичности в сравнении с культурой

Появление критического отношения к культурной среде и культуре взрослых.
Проявление автономности культурного самораз-

вития, в формировании вкуса.

1У-Пробуждение активного отношения к культуре, желание ее строить
самостоятельно

Опробование культурных норм. Создание собственной подростковой
субкультуры, ее противополагание субкультуре взрослых.

У- Осознание своего места в культуре и своих возможностей. Оформление
жизненных планов на основе культурных смыслов. Начало сознательной
культурной деятельности и самодеятельности.

Зрелая юность,

«взрослость»

(их этапы)

Я-культура

Я включен в

культуру

Я включен

в вашу

культуру,

но я ищу

в ней свое

Я включен

в вашу

культуру?

Или создаю

свои ценности?

Я готов создать нашу культуру

Я действую

в культуре Интуативный и

Ситуативный выбор.

Первый, «мягкий»

Кризис присвоения культуры: почему так, а не иначе?

Установка: могу все, покажите «как». Интересы: ко всему.

Второй кризис отчуждения, связанного с автономизацией культурного
саморазвития: я не хочу «так», я хочу иначе.

Установка: я хочу быть другим, я пробую делать иначе. Интересы к
разному.

Третий кризис активного отчуждения: я вообще не хочу включаться в вашу
культуру!

Установка: я другой, мы другие.

Интересы: резко избирательные.

Выбор собственной культурной позиции. Кризис принятия – непринятия.
Понимание «нашего» или как субкультурного или как универсального и
общечеловеческо-

го. Установка: мы

будем создавать все иначе. Интересы: целенаправленные.

Ситуации выбора в

Конкретной культурной деятельности





Как и всякая схема эта теоретическая модель культурного поэтапного
развития и саморазвития личности ребенка(подростка), представленная в
виде Таблицы 3, условна, узка и относительна. Она не отражает всех
связей, опосредований и влияний, которые действуют в социокультурной
среде.

2.2. ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОСНОВ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ
ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

В свете принципа гуманизации важнейшей функцией воспитания в
современных условиях становится приобщение воспитателей и воспитанников
к ценностям гуманитарной культуры, и на основе этого воспитание
духовности и нравственности.

Свобода – как понятие, в рамках которого удерживается проблема
человека, в современных условиях значительно актуализировалась.

«Современные методологические подходы к определению свободы ставят
новые акценты на проблемы детерминированности свободы человека и
распространения идеи само детерминации. Степень взаимообусловленности
свободы и необходимости определяет в конечном итоге меру свободы или
сведение ее лишь к видимости» ( 54, с.102).

Проблемность методологических ориентиров в этом вопросе ведет к
неоднозначности проявления и понимания понятия свободы в сознании
личности, особенно в период ее становления.

Воспитание свободной личности должно опираться на знания тех
процессов, которые доминируют в создании и самосознании школьников.

В 1999 году проводила пилотажное исследование среди учащихся старших
классов города Усть-Лабинска Краснодарского края по выявлению мнения
относительно верности определения понятия свободы. В анонимной анкете,
где из сведений об авторе указывался только возраст, учащимся было
предложено четыре высказывания о том, что такое свобода, с предложением
выделить одно, которое, по их мнению, является верным. Высказывания были
следующими:

Свобода – это возможность делать все, что мне хочется.

Свобода –это все, что дозволено законом.

Свобода –это независимость от норм, установленных людьми.

Свобода одного человека ограничена свободой другого.

Анализ выбора учащихся показал, что нет какого-либо

преимущественного преобладания взглядов на понятие

« свобода» 1-17,6%, 2 –35,4%, 3- 25,5%, 4- 21,5%.

В 1999 году шел поиск ценностных ориентиров в создании личности
школьников в период смены и неоднозначности этих ориентиров.

В 1999-2000 учебном году повторила это исследование среди студентов 1
курса Усть-Лабинского педагогического училища. Изменения были
следующими:

1- 35%; 2-15%; 3- 10%; 4- 35м%

Эти результаты свидетельствуют о том, что у подростков и
старшеклассников наблюдается тенденция к раскрепощению взглядов на
понятие « свобода».

Если в 1999 году самый большой процент был утверждения 2 (35,4%), то к
2000 году акцент сместился в сторону утверждений 1 ( 35%) и 4 ( 35%).

Л И Т Е Р А Т У Р А

Акимов М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный
подход. М., 1992.

Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. М., 1986.

Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа пе6дагогического процесса.
М.Н., Университетское,1990.

Ангеловски К. Учителя и инновации. М.,1991.

Барышникова З.А., Романова Л.Л. Труд учителя музыки:
художественно-педагогическое творчество. Педагогика,1995,№2, с 31.

Батурина Г., Кузина Т. Традиционная культура воспитания в национальной
школе. Педагогика,1995,№2 ,с.122

Берхин Н.Б. Психолого-педагогическая специфика художественного
образования школьников .

Беттельгейм Б. Образование и принцип реальности. Знание-сила. 1995, №4

Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.,1991.

Богданова О.С., Гурова Р.Г. Культура поведения школьника. М., 1958.

Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. О субъективных факторах творческой
деятельности человека. Педагогика, 1995, №3, с.19.

Бондаревская Е.В. Ценностыне основания личностно ориентированного
воспитания. Педагогика, 1995,№4 с.29.

Борисенков В.П., Краевский В.В., Кутьев В.О., Турбовский Я.С. Философия
образования. Педагогика,1995, № 4 с.3

Возчиков В. Возрождение духовности. Педагогика, 1995, №5

С.123.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности. Базовая
культура личности: теоретические и методологические проблемы. Сб.науч.
тр. Под ред.Газманова О.С. М., Изд.АПН СССР, 1989, с.150

Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М., Просвещение,1989,
с.272.

Гараджа В.И. Культура, образование, религия. Педагогика,1995, № 5.

Дорогу осилит идущий …Под ред. Соболевой Е.А. Армавир, 1996, с. 56.

Железовская Г.И. Формирование интеллектуальной педагогической культуры.
Педагогика, 1995, №2 с.55

Каган В. Где начинается «золотая клетка» (ребенок и психологическое
насилие). Знание-сила, 1995, № 10,11

Как построить свое Я. М., 1991.

Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. Педагогика Рудольфа Штейнера. М.,ЦВП,
1993.

Квятковский Е.В. В поисках путей гуманизации литературно-художественного
образования. Педагогика,1995,№6, с.41.

Концепция и программа реформирования и развития образования в городе
Ростове-на-Дону в именяющихся социально-экономических условиях.
Р.-на-Д., РГПИ,1993,с.64.

Круглый стол « Культурные универсалии», Наука и вненаучное знание.
Заблуждающийся разум. Многообразие вненаучного знания. М., Политиздат,
1990.

Крылова Н.В. Ребенок в пространстве культуры. М., 1994, с.94.

Крылова Н.В. Философско-педагогические аспекты культуры воспитания.
Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы.
Сб. науч.тр. Под ред. Газмана О.С. М., Изд.АПН СССР. 1989, с.150.

Кульневич А.В. Педагогика личности стратегия и тактика. М.,1995.

Культурология. Под ред. Драча Г.В. Р.-на-Д., Изд. Феникс,1995, с.576

Левшина И.С. К разработке базового компонента художественной культуры.
Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы.
Сб. науч. Тр. Под ред. Газмана О.С. М., Изд. АПН СССР, 1989, с.150.

Лихачев Б.Т. Образование: идеология и политика. Педагогика,1995, №4,
с.42

Лосев А.Ф. Динамика мифа. М., 1930

Маралов В.Г., Ситаров В.А., Педагогика ненасилия. М.,1993.

Мещерякова М.И. Дети – душа нации. Педагогика,1995,№5, с.3.

Мид М. Как построить свое Я. М.,1991.

Мид М. Культура и мир детства. М., Наука, 1988.

Народное образование и культура в СССР. М., 1989.

Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М.,
Просвещение,1990.

Николаева Л.А. Некоторые аспекты воспитания нравственной культуры.
Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы.
Сб. науч. тр. Под ред. Газмана О.С. М., Изд. АПН СССР,1989, с.150.

Опыт разработки концепции воспитания. Р-на-Д.,1993, Ч.1

Отношения личности и вопросы воспитания. Отв. ред. Миттов Н.К. Тамбов,
1973.

Педагогика ненасилия: реалии и перспективы. Материалы У1 конференции.
М., 1994, с.108.

Петровский В.А. Психология надаптивной активности. М., РОУ, 1992.

Прийма К.И. В творческом поиске. Педагогический очерк. М., 1965.

Проблемы научного и художественного познания. Отв. ред. Клочков В.М.
Куйбышев, 1975.

Проблемы общего образования трудящихся промышленных предприятий Урала.
Свердловск, 1969

Психология развивающейся личности. Петровский А.В. и др. М., Педагогика,
1987.

Психология. Словарь. М., 1990.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом прогрессе. М.,
Просвещение,1991.

Савитская Т. Ребенок в культуре ХХ века. Знание-сила,1995,№4

Ситаров В.А. Проблема свободы в гуманистической педагогике. Тезисы
докладов УП Международной конференции по педагогике ненасилия «
Воспитание свободной независимой, ответственной личности».

С.-Пб. 1994, Ч.1, с.140.

Соболева Е.А., Николаева О. Социально-педагогические факторы воспитания
свободной личности. Тезисы докладов УП Международной конференции по
педагогике ненасилия « Воспитание свободной независимой, ответственной
личности». С.-Пб.1994, Ч1. С.140.

Советский энциклопедический словарь. Гл. ред. Введенский Б.А. М.,
Советская энциклопедия,1967, с. 656.

Советский энциклопедический словарь. Гл. ред. Прохоров А.В. М.,
Советская энциклопедия, 1987, с.1600

Социально-философские проблемы современного образования. М., 1986.

Старовойтенко Е.Б. Духовное влияние как основа воспитания и саморазвития
личности. Психологический журнал,1992, №4, т.13.

Стрельницкая Л.П. Образование и идеология. Педагогика,1995, №6, с.117.

Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. Избр.пед.соч.: в 3-х т.,
т.2. М., 19980

Толстой Л.Н. О народном образовании. Собрание соч. в 22-х т. Т.16.
М.,1983.

Франк С.Л. Духовные основы общества. М., 1992.

Франкл В. Человек в поисках смысла. М., Прогресс,1990.

Хигинс Р. Седьмой враг. Человеческий фактор в глобальном кризисе.
Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М., 1989.

Швейцер А. Благоговение перед жизнью как основа эстетического миро – и
жизнеутверждения. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М.,
1989.ъ

Шимбарева Е.И. Обладать свободой или быть свободным?. Знание –сила,1993,
№3.

Щадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.,
1993.

Щедровский П.Г. Очерки по философии образования. М., Педагогический
центр « Эксперимент»,1993.

Щедровский П.Г. Очерки по философии образования. М.,Педагогический
центр « Эксперимент», 1993.

Юнг К.Г. Архетип и символ. М., Ренесанс, 1991.